Tiflologia per l'integrazione trimestrale edito a cura dell'Unione Italiana dei Ciechi della Federazione Nazionale delle Istituzioni pro Ciechi e della Biblioteca Italiana per i Ciechi "Regina Margherita" Anno 12 N. 1 gennaio-febbraio-marzo 2002 Reg. Trib. Roma n. 00667/90 del 14/11/90 Finito di stampare nel mese di marzo 2002 dalla Tipografia Grafica Cdp Via di Portonaccio, 23/b 00159 Roma - Tel. 06 43530226 Hanno collaborato a questo numero: M. Baldeschi, S. Benedan, C. Bortolin, K. Carissimi, D. Deriu, F. Dragotto, A. Fiocco, Y. Geyser, E. Goergen, T. Heinze, E. Marzocco, A. Metelli, N. Murgioni, G. Nicotra, G. Nizzoli, S. Nocera, M. Pansa, D. Petrini, A. Quatraro, A. Reggiani, V. Schoch, E. Tioli, G.B. Vitiello, S. Von Prondzinski. Abbonamenti E 10,33 c.c.p. n. 279018 Direttore Responsabile: Enzo Tioli Comitato di Redazione: Tommaso Daniele, Silvestro Banchetti, Dario Galati, Luciano Paschetta, Enzo Tioli. Direzione, Amministrazione, Redazione e pubblicità 00187 Roma, via Borgognona, 38 Tel. 06 699881 Gli articoli firmati esprimono l'opinione del loro autore, che non coincide necessariamente con la linea della redazione. sommario Prospettive per i genitori di bambini disabili visivi: implicazioni sul territorio di Y. Geyser e T. Heinze (trad. di A. Fiocco) .. 2 Gli studenti con disabilità nella facoltà di Scienze della Formazione dell'Università di Roma Tre di N. Murgioni ........ 12 L'Università di Camerino per gli studenti disabili di E. Marzocco ... 15 Servizi per disabili all'Università di Torino di D. Petrini ............. 16 L'educatore come tramite e sostegno alla crescita del bambino non vedente di K. Carissimi, V. Schoch ..... 17 Il programma "Play 2" di G. Nicotra ................................. 21 Shiatsu per non vedenti di G. Nizzoli ................................. 23 CENTRI DI RIABILITAZIIONE Il centro per l'integrazione scolastica e la piena realizzazione dei non vedenti di Brescia di S. Benedan, A. Metelli, M. Pansa ................................. 24 Studi e ricerche Questionario sui sistemi di supporto alla mobilità di S. Von Prondzinski ............................................... 29 didattica Il disegno dei non vedenti di M. Baldeschi ..................................................... 37 Documenti a cura di Enzo Tioli Accordo con l'Associazione Italiana degli Editori .................... 45 Diritto allo studio per i disabili (Nota MIUR del 30 novembre 2001) . 47 MEMORIE TIFLOLOGICHE Cenni biografici di ciechi illustri ...................................... 52 TESTIMONIANZE Eurodidattica di C. Bortolin G. B. Vitiello ......................................... 54 CON I GENITORI L'insegnante per il sostegno deve essere in grado di svolgere in concreto il suo compito di S. Nocera ........................................................ 59 Lettera aperta ai genitori di bambini minorati della vista di F. Dragotto ....................................................... 61 DALL'ITALIA E DALL'ESTERO ............................................ 65 RECENSIONI di A. Quatraro ........................................... 68 LIBRI RICEVUTI ........................................................ 71 Allegato fascicolo "INDICE 2001" PAGINA 2 Prospettive per i genitori di bambini disabili visivi: implicazioni sul territorio Molti esperti che studiano le famiglie di bambini con disabilità (quali disturbi cognitivi, di apprendimento ed emotivi), rilevano che la presenza di un fanciullo disabile in famiglia genera situazioni di stress che spesso hanno effetti restrittivi e dirompenti su di esse e tale presenza richiede continui riaggiustamenti nei ruoli familiari, nella vita di relazione e nell'organizzazione. Le sfere economica, sociale ed emozionale della vita familiare sono quelle prevalentemente colpite (Friedrich, Wilturner, & Cohen, 1985; Harris & McHale, 1989). Alcuni recenti studi e ricerche pongono in particolare evidenza che molte di queste famiglie, nell'allevare un bambino con disabilità, fanno fronte efficacemente e positivamente alle esigenze pratiche aggiuntive (Wyngaarden-Krauss, 1993; Turnbull, Turnbull, Shamk, & Leal, 1995). Numerose osservazioni cliniche e ricerche su scala ridotta, rivolte a famiglie con bambini minorati della vista, forniscono un quadro analogo. Vari esperti notano che l'esperienza di prendersi cura di un bambino con disabilità visiva è spesso stressante e può costituire sia una sfida che una minaccia per i membri del nucleo familiare (Erin, Rudin, & Njoroge, 1991; Ferrell, 1986; Hancock, Wilgosh, & McDonald, 1990; Moore, Van Hasselt, Ammerman, & Hersen, 1994; Nixon, 1991; Tuttle, 1986). Avere in famiglia un bambino con deficit visivo può mettere alla prova i rapporti sul piano genitoriale e professionale; causare preoccupazione e coinvolgimento eccessivi (gli atteggiamenti degli altri, trovare programmi educativi appropriati e risorse finanziarie); provocare stati di incertezza riguardo al futuro; avere effetti negativi sui fratelli; creare sintomi di disadattamento psicologico e difficoltà coniugali (Ferrell, 1986; Hancock et al., 1990; Lambert & West, 1980; Moore et al., 1994). Tuttavia, attraverso l'uso di svariate strategie di risposta e di risorse atte a favorire una reazione efficace - le reti di supporto all'interno della famiglia, quelle offerte dalle organizzazioni religiose e da altri gruppi che tutelano la salute e il benessere psicologico (Erin et al., 1991; Ferrell, 1986; Moore et al., 1994; Nixon, 1991; Tuttle, 1986) - parecchie di queste famiglie risultano essersi adeguatamente adattate (Moore et al., 1994; Nixon, 1991). Sebbene le informazioni di queste ricerche e di questi studi offrano importanti spunti sul tema in argomento, esiste il bisogno di compiere analisi supplementari che esplorino le percezioni e le esperienze di campioni più vasti di genitori e che esaminino i cambiamenti che avvengono nell'intero arco di vita del bambino. Inoltre, gli atteggiamenti familiari verso maggiori riforme sotto il profilo educativo, specialmente i movimenti di integrazione, non sono stati finora presi in esame. Noi abbiamo progettato la nostra ricerca per ottenere risposte da un largo campione di famiglie di bambini disabili della vista, a proposito degli stati di stress, delle strategie di azione, dell'educazione e dei mutamenti continui nelle dinamiche familiari. In questo articolo, concentriamo l'attenzione sui commenti e sulle testimonianze che i genitori hanno scritto nel nostro questionario. METODO Partecipanti Hanno partecipato a questa ricerca centrotrenta genitori di bambini con disabilità visiva residenti nell'Illinois. Tutte queste famiglie hanno risposto alla Family Environment Scale (Moos & Moos, 1976) e ad un questionario che abbiamo sviluppato, il quale conteneva specifiche domande, richiedeva dati e offriva l'opportunità di esprimere commenti mediante domande a risposta aperta. Abbiamo selezionato a caso i genitori attraverso un procedimento graduale. Prima di tutto abbiamo acquisito una lista alfabetica di tutti gli insegnanti di bambini con minorazioni visive che frequentavano le scuole locali nell'Illinois. Secondo, cominciando da un numero della lista selezionato a caso, abbiamo scelto un insegnante ogni sette e poi abbiamo localizzato su una pianta dello Stato coloro che erano stati selezionati, per assicurare che il nostro campione sarebbe stato rappresentativo delle famiglie dell'intero Stato. La selezione casuale originale si basava su questo criterio. Abbiamo poi chiesto agli insegnanti prescelti se fossero disponisibili a contattare i genitori dei loro studenti. Benché i genitori non fossero stati selezionati in maniera casuale, coloro che hanno risposto rappresentavano tutte le aree dello Stato e tutte le età degli studenti. Gli insegnanti hanno raccolto i questionari compilati e ce li hanno restituiti presso l'università. Lo strumento Il questionario era una versione modificata di numerosi strumenti, precedentemente utilizzati nelle ricerche sulle famiglie di bambini con disabilità (e.g., Friedrich & Friedrich, 1981; Hymovich, 1983; Leyser & Dekel, 1991). Esso consisteva in ventitré domande, volte a ottenere informazioni (a) su dati demografici, (b) sulle avversità e le preoccupazioni familiari, (c) sulle reazioni dei genitori alla disabilità nel tempo, (d) circa l'impatto del bambino sulla famiglia e sui fratelli, (e) sul ricorso a reti di supporto dei genitori e a particolari strategie di azione. Abbiamo lasciato spazio dopo ogni domanda affinché i genitori potessero aggiungere informazioni e commenti. Alla fine del questionario, essi sono stati incoraggiati ad esprimere qualsiasi commento aggiuntivo desiderassero relativamente a qualsiasi argomento e non solo su quelli toccati dal questionario stesso. Abbiamo precedentemente riportato le nostre analisi sui dati quantitativi (Heinze & Leyser, 1998). Tuttavia, l'analisi qualitativa delle informazioni che presentiamo qui, fornisce una comprensione della variabilità dei dati emersi migliore di quanto non lo sia l'analisi quantitativa. La conferma di ciò è emersa dal rapporto tra i risultati quantitativi e i commenti contenuti nelle risposte aperte. RISULTATI Caratteristiche demografiche Le madri hanno risposto in larga misura al questionario (113). La tabella 1 presenta le caratteristiche demografiche del campione di genitori, mentre la tabella 2 (vedi pag. 4) contiene informazioni sul bambino. Tabella 1. Caratteristiche demografiche del campione di genitori Variabile N (=130)° % M DS Stato civile Coniugati 90 76.9 Risposati 3 2.6 Divorziati 16 13.7 Separati 6 5.1 Età 40.2 8.31 Madre 36.57 9.34 Anni di scuola Padre 14.23 2.89 Madre 13.11 2.58 Numero di figli 2.76 1.28 * Poiché alcuni genitori non hanno risposto ad ogni domanda, N non è sempre = 130 La maggioranza delle famiglie era costituita da due genitori sposati e metà dei bambini con disabilità visiva erano tra i 7 e i 13 anni. Un po' più della metà (54,6%) dei bambini erano maschi. I problemi visivi della maggioranza dei bambini erano stati diagnosticati durante il primo anno di vita (75,8%). Tabella 2. Caratteristiche dei bambini minorati della vista risultanti nel campione di genitori Variabile N (=130)° % Età (anni) 0-6 28 21.5 7-13 66 50.8 14-25 36 27.7 Sesso Femmine 59 45.4 Maschi 71 54.6 Età della diagnosi Alla nascita 28 23.3 Nei primi 6 mesi 55 45.8 Nei primi anni 10 8.3 Prima dell'età scolare 11 9.2 Durante l'età scolare 16 13.3 Gravità della minorazione visiva b Lieve 22 19.5 Media 41 36.3 Grave 50 44.2 A Poiché alcuni genitori non hanno risposto a tutte le domande, N non è sempre = 130 B Secondo quanto rilevato dai loro insegnanti Gli insegnanti che lavoravano con i bambini avevano stabilito che quasi la metà di loro (44,2%) era affetto da gravi minorazioni. Il numero di figli per famiglia variava da 1 a 8, ma circa il 79% delle famiglie avevano due o tre figli. COMMENTI SCRITTI Cento genitori su 130 hanno fornito risposte scritte a domande specifiche presenti nel questionario o hanno espresso commenti di maggiore lunghezza nelle risposte aperte. Ne sono emersi numerosi temi di maggior peso: le preoccupazioni; l'impatto della disabilità del bambino sui genitori e sulla famiglia e come questo cambiasse di continuo; le strategie e i supporti che hanno aiutato i genitori a far fronte alle preoccupazioni; il supporto dato dalle organizzazioni dei genitori e dalla scuola; l'opinione comune. PREOCCUPAZIONI E STATI DI STRESS La nostra analisi quantitativa ha rilevato aree di particolare preoccupazione dei genitori, e i dati ottenuti attraverso i commenti fatti nelle risposte aperte tendevano a convalidare i dati quantitativi e a fornire input aggiuntivi. Il futuro costituiva quasi sempre un'ansia comune (96,8% dei genitori). Essi lo verbalizzavano come timori riguardo all'autonomia e all'abilità di conseguire autostima, nonché come incertezze circa le opportunità di lavoro. Fornire al proprio figlio il loro aiuto era un'altra rilevante preoccupazione (87,3%), rinforzata da commenti come: - "Abbiamo traslocato da una piccola città sei mesi fa. Trovare nuovi medici con i quali sentirsi a proprio agio è una mia grande apprensione". - "Convincere il consiglio di classe o i rappresentanti del distretto di ciò che è meglio per nostra figlia". - "Abbiamo bisogno di gruppi di pressione efficaci nei confronti del legislatore per ottenere la fornitura dei servizi necessari". Altre forti preoccupazioni riguardavano gli aspetti economici (71%), l'adeguatezza dei servizi (60,5%) e gli effetti dello svantaggio sui fratelli (48,3%). Le preoccupazioni sociali, che comprendevano problemi afferenti alle opportunità sociali, sono state identificate attraverso commenti quali: - "A prima vista posso notare come i bambini canzonano qualcuno affetto da disabilità". - "Averlo in attività o in club, dove potrebbero non essere sensibili ai suoi bisogni e quindi non desiderare che egli partecipi". - "Avere i servizi a una tale distanza è troppo lontano per stringere amicizie in così giovane età, specialmente in considerazione dei problemi logistici legati ai trasporti". Molti genitori hanno anche espresso timori a proposito della parziale o totale mancanza di informazione e di assistenza riguardo a numerose aree importanti. Per esempio, genitori testati che non avevano ricevuto informazioni in merito alla crescita del loro figlio (44,1%), sulle fonti di assistenza (41,5%), sull'aiuto nell'incontrare altri genitori (47%), o su come reperire consigli per la famiglia (51,3%). In ciascuno di questi casi, quando i genitori hanno ricevuto informazioni, più di un terzo di essi non le ha ritenute utili. I genitori hanno anche manifestato preoccupazioni riguardanti la fornitura di servizi sanitari e di precise indicazioni, subito dopo che il problema del figlio era stato riscontrato. - "Non abbiamo ricevuto nessuna indicazione - dovevo elemosinare altrove ogni cosa". - "Se non avessimo cercato informazioni non ne avremmo avute". - "Hanno avuto momenti di difficoltà nell'effettuare la diagnosi su mia figlia... Non sono neppure sicuro che sappiano se la terapia attuale potrà essere continuata". - "Nessuno consigliava qual si voglia agenzia o programma educativo, dovevo chiedere aiuto in giro e ritrovarmi da solo". Parecchi di coloro che hanno risposto sono stati critici a proposito delle strutture sanitarie, nonostante i frequenti contatti che avevano e che continuano ad avere con esse: - "La mia esperienza negli anni con tutti i medici e gli specialisti che si sono occupati di Mike è che, per la maggior parte, essi non sembrano molto simpatici e vanno sempre di fretta". - "Dopo che mio figlio divenne cieco a causa dell'ospedale, mi fu richiesto di ringraziarli per la loro cura eccellente". Alcuni genitori hanno avuto problemi con il sistema di erogazione dei vari servizi: - "Sto ancora provando e imparando riguardo al sistema. Non funziona bene se hai un reddito medio. Molti servizi sono negati". IMPATTO E CAMBIAMENTI NEL TEMPO Abbiamo domandato in quali modi sono cambiati i genitori dal momento in cui la disabilità del bambino è stata scoperta ed essi hanno riferito che erano diventati più felici (73,1%), hanno cambiato i loro atteggiamenti verso le persone affette da disabilità visiva (60%), ed erano diventati più compassionevoli (31,5%). Il 28% ha notato che i legami familiari erano divenuti più forti, il 55% ha riferito che erano aumentate le preoccupazioni, il 40% progetta maggiormente il futuro. Un considerevole numero di osservazioni ulteriori è emerso dalle domande a risposta aperta. Varie famiglie hanno rivelato di essere cresciute nella comprensione, nell'accettazione e nella sensazione della propria forza. I commenti comprendevano le osservazioni di seguito riportate: - "Non era facile, negli anni ne abbiamo ottenuto una conoscenza più approfondita". - "Ho imparato ad apprezzare ancora di più i miei figli, la famiglia e gli amici". - "Sono meno intimidito dagli esperti e dagli operatori quali medici e amministratori. Non ho paura di porre loro domande". - "Sono una persona più disposta a perorare i diritti del bambino". - "Mi sento più forte e più sicuro nel ruolo di difensore di ciò in cui credo". Inoltre, alcune famiglie hanno raccontato il logorio dovuto alla disabilità del loro bambino: - "Ci sono giorni belli e giorni brutti". - "Mi sento più disponibile, meno egoista, ma sovraffaticato". - "Ci vuole perseveranza per insegnare certe abilità, più di quanta ne occorra con i normo-vedenti, ci sono dei giorni che ti svuotano". - "Avere a che fare con la disabilità visiva di mio figlio non è mai stato facile, in quanto mi rendevo conto che egli avrebbe avuto maggiori sfide da affrontare". Altre risposte hanno rivelato uno stato di sfida continua che la minorazione esercita sulla famiglia: - "Volevamo altri bambini e abbiamo rimandato questa scelta indefinitamente". STRATEGIE DI REAZIONE Alla domanda "Che cosa avete trovato maggiormente utile nell'affrontare i vostri problemi?", i genitori hanno risposto: - "Aiutare attivamente il proprio bambino (96%), leggere e raccogliere informazioni (89%), confrontarsi con gli esperti (85%), avere svago e tempo libero (81,8%), pregare e meditare (72,6%). I loro commenti convalidavano queste percezioni e indicavano alcune strategie aggiuntive. Essi notavano che sia le reti di aiuto ufficiose, sia quelle professionali, erano fonti di sostegno. I genitori hanno anche detto di essere ricorsi all'aiuto dei membri della famiglia: "Mio marito ed io parlavamo di tutto questo in continuazione". Altri hanno menzionato il sostegno ricevuto da parte di operatori in servizio sul territorio: "Due dei nostri terapisti sono meravigliosi", e "Gli insegnanti e lo staff ad essi collegati ci hanno aiutato moltissimo". Un genitore si sentiva più forte nel fornire aiuto agli insegnanti e ad altri genitori. "Come un esperto nel campo dell'educazione speciale, sento di avere molto da offrire alle famiglie con le quali lavoro, grazie alla mia esperienza personale". Varie famiglie hanno riferito di aver cercato di sviluppare un senso di controllo personale lavorando con "vari gruppi per fornire servizi e ricerca" o "intraprendendo azioni di difesa e perseguendo cambiamenti". Alcune famiglie hanno riscontrato che il progredire del loro bambino era la fonte principale di incoraggiamento: "Nel vedere mia figlia andare oltre le nostre aspettative", o "Nel ricevere feedback dagli insegnanti sui suoi sensibili progressi". Alcuni genitori hanno anche detto di ottenere aiuto dalle sensazioni positive che condividevano con il loro figlio. - "Ho sempre detto a mio figlio che di ciò che abbiamo facciamo il meglio. Puoi fare qualsiasi cosa se ci provi". - "La vita è troppo breve per soffermarsi sulle cose negative con le quali siamo costretti a confrontarci - Dobbiamo lavorare su ciò che abbiamo di buono". - "Non vediamo l'ora che nostro figlio abbia un futuro in cui possa godersi la vita e diventare una persona indipendente con l'aiuto dei servizi adatti a lui". Gli operatori addetti alla famiglia hanno notato che la disponibilità di informazioni può costituire un mezzo per fronteggiare lo stress. Sebbene i genitori abbiano espresso frustrazione per la mancanza di opportune e adeguate indicazioni, in vari casi essi ne hanno ricevuto di utili. Alla domanda "Quanto utili sono state le informazioni che avete ricevuto sulla disabilità visiva del vostro bambino?" quasi tutti (90%) hanno scritto di aver ricevuto spiegazioni sulle condizioni mediche del loro bambino, e l'86,1% ha rilevato che le delucidazioni ricevute sono state o parzialmente o molto utili. Circa l'80% ha ricevuto informazioni su come la disabilità del figlio lo avrebbe condizionato e il 75% le ha trovate utili. Il 79% dei genitori ha ottenuto consigli sui programmi educativi e il 77,1% li ha trovati utili. AIUTO DAI GRUPPI DI GENITORI La maggior parte dei genitori (76%) ha riferito di non frequentare riunioni di gruppi di genitori. Tuttavia, una larga maggioranza di coloro che le hanno frequentate (85-90%), le ha trovate di grande aiuto per ricevere idee a proposito del lavoro da svolgere col proprio bambino, chiarimenti sui programmi e sui servizi disponibili, e per parlare ad altri genitori. Parenti (62,5%), insegnanti (54,2%), ed amici (51,7%) erano tutti gruppi che fornivano aiuto ai genitori. I commenti di molti che hanno riferito di non partecipare ai gruppi di genitori indicavano che parecchi di loro lo avevano fatto in passato. Alcuni esprimevano punti di vista positivi: - "Ci davano aiuto e incoraggiamento"; mentre altri avevano punti di vista più negativi; - "Spesso il mio bambino era il meno grave, cosicchè mi sentivo quasi in dovere di scusarmi per i buoni risultati da lui ottenuti". Le risposte rivelavano altresì che alcuni genitori non avevano sperimentato o conosciuto necessità di aiuto. SCUOLA E PROGRAMMI COMUNI Le scuole e gli insegnanti sono importanti nelle vite di questi bambini e delle loro famiglie. Le risposte hanno indicato che i genitori ritenevano di avere validi motivi per scegliere il programma della scuola locale per il loro bambino: - "Il mio bambino è capace di lavorare nella sua scuola". - "Non abbiamo mai considerato altra possibilità". - "Il nostro bambino lavora come un bambino vedente". - "Sentivo che lei stava crescendo in un mondo di vedenti e che avrebbe dovuto adattarvisi - la qual cosa faceva". Alcuni genitori volevano tenere il bambino nella famiglia affinchè egli beneficiasse dei vantaggi sociali dell'interazione con i bambini normo-dotati. - "Volevamo i nostri bambini a casa e sentivamo che l'istruzione nelle classi comuni era importante". - "Volevo che lui fosse trattato come una persona normale". - "I suoi amici sono qui". Per alcuni, il sistema scolastico pubblico era l'unico disponibile o consigliabile per loro; molti genitori hanno espresso la loro totale soddisfazione al riguardo. - "Non contento dell'istituto, sentivo che il bambino stava meglio fuori, essendo egli parte della famiglia". - "Eccellente programma - Nessuna ragione per prenderne in considerazione altri". - "Perché lei aveva un tale successo qui". - "L'unico istituto presente nei dintorni è più per bambini colpiti da pluridisabilità, la qual cosa non è adatta per bambini affetti solo da minorazione visiva". - "Il programma scolastico è stato il nostro principale sostegno - Esso è risultato molto molto importante per il nostro benessere". Malgrado una piena soddisfazione a proposito dei programmi scolastici locali, vari genitori hanno espresso preoccupazioni riguardo ai programmi normali e agli insegnanti curricolari. - "Avevo difficoltà con alcuni insegnanti di classe che non volevano trattarla normalmente - discriminandola in senso negativo". - "I miei ragazzi di 11 e 18 anni presentano minorazioni aggiuntive. Il programma normale è a volte molto difficile per loro". - "Non ci sono aule attrezzate: è l'unico bambino minorato visivo nella scuola: nessuna abilità né esperienza - gli insegnanti non erano consapevoli dei suoi bisogni. Classi molto numerose". - "Alcuni insegnanti non sanno come rapportarsi con gli allievi disabili visivi, non sono disposti ad ammetterlo o a provare e lo studente ne soffre". - "Il preside non si rende assolutamente conto che uno dei suoi studenti ha questi problemi". DISCUSSIONE Questa panoramica qualitativa sui pareri dei genitori di bambini affetti da minorazione visiva rivela che molte di queste famiglie, come altre che allevano figli disabili, spesso sperimentano difficoltà, frustrazioni e preoccupazioni - riguardo al futuro del bambino, l'insuccesso nell'ottenere tutti i servizi di cui egli necessita o necessiterà, i possibili effetti negativi sui fratelli, la mancanza di amici del bambino e l'insensibilità delle persone sia nella scuola, sia nella comunità. La scarsità di informazioni utili fornite dagli operatori ha causato molte frustrazioni e aumentato il livello di stress al quale i genitori sono sottoposti. I commenti dei genitori sono stati generalmente di aiuto nella realizzazione dei programmi di formazione, ma molti hanno anche identificato un certo numero di rischi e di problemi connessi. L'isolamento sociale del loro figlio li toccava da vicino. La mancanza di opportunità di partecipazione assieme ad altri bambini ad attività extracurricolari e comunitarie, a causa delle difficoltà di trasporto e della mancanza di disponibilità da parte di qualcuno ad accettare di apportare appropriate modifiche al proprio intervento in presenza di bambino con disabilità visiva. Altri problemi possono essere riassunti nella mancanza di conoscenza e di esperienza da parte degli insegnanti curricolari in merito alle disabilità visive, o nella indisponibilità ad operare cambiamenti all'interno della classe che avrebbero permesso un maggiore inserimento. Analoghe difficoltà sono state notate anche da Lovitt e Cushing (1999) e Sacks, Wolffe e Tierney (1998). Si sono riscontrati pregiudizi sulle scuole speciali in un ristretto numero di genitori, i quali pensavano che tali scuole fossero adatte solo a bambini con disabilità plurime. Le risposte dei genitori hanno rivelato una certa varietà di esperienze personali. Per alcune famiglie, l'esperienza di avere un figlio con minorazione visiva sfociava in una crescita personale e in un'accresciuta abilità di relazionarsi più efficacemente con i problemi che il loro bambino doveva affrontare. Molti genitori hanno constatato che erano diventati più saldi nelle loro convinzioni e più fiduciosi nelle loro capacità di trattare una certa varietà di situazioni. Molti sembravano avere sviluppato un certo senso di ottimismo che cercavano di comunicare al loro bambino. Alcuni genitori, non solo hanno sviluppato un senso di forza e di impegno nei riguardi delle sfide poste dall'allevare il loro figlio, ma sono divenuti anche difensori attivi per altri individui con disabilità visive. Essi hanno riferito di essere diventati più ben disposti e fiduciosi nelle loro interazioni con gli operatori. Altre famiglie hanno descritto la loro vita come una montagna russa e alcuni hanno notato un aumentato stato di stress e di frustrazione, oltre che una mole e tempi di impegno più pesanti. Un piccolo gruppo ha dimostrato di non sperimentare alcuna particolare difficoltà o di minimizzare l'impatto con la disabilità del proprio bambino: "Il mio bambino ha unicamente una lieve minorazione visiva", "non è disabile", o "il bambino non accusa problemi psicologici". Nixon (1991) ha evidenziato tali tipi di reazioni. I genitori hanno ricevuto aiuto da reti informali (specialmente coniugi e famiglie), come pure da reti più formali o ancora da operatori. Siamo stati sorpresi dal fatto che molti genitori non si univano o non partecipavano attivamente ai gruppi di genitori, malgrado i noti vantaggi di tali organizzazioni. Altri hanno riferito conclusioni simili (Nixon, 1988, 1991). La nostra ricerca non esamina le ragioni di questa mancanza di coinvolgimento. Conclusione Limiti di questa ricerca Sebbene la presente ricerca esamini importanti commenti scritti di un vasto campione di genitori, quei commenti non forniscono un quadro esauriente dei loro sentimenti, valori, sogni e comportamenti. Tali informazioni possono essere ottenute più efficacemente conducendo indagini approfondite su campioni rappresentativi di genitori. La nostra ricerca era limitata alle risposte dei genitori in un solo Stato. Le nostre conclusioni dovrebbero essere suffragate da ricerche su famiglie residenti in altri Stati. Un altro limite di questa ricerca è che essa non indaga sulle ragioni dello scarso coinvolgimento nei gruppi di supporto ai genitori. Ricerche future dovrebbero esplorare queste ragioni. Implicazioni Questa ricerca ha varie importanti implicazioni per gli operatori, per le agenzie che erogano servizi e per le scuole. In primo luogo, la preoccupazione relativa all'isolamento sociale, agli atteggiamenti negativi e ai preconcetti sulla cecità (e sulle altre disabilità) indica che nelle scuole pubbliche dev'essere fatto un lavoro di gran lunga maggiore allo scopo di facilitare l'integrazione sociale degli studenti disabili. La letteratura offre idee e programmi per aumentare le interazioni e la mutua accettazione (Cartledge & Milburn, 1992; Sacks, Kekelis, & Gaylord-Ross, 1992), come pure strategie che promuovano cambiamenti attitudinali (Jones, 1984). Molti programmi di formazione degli insegnanti richiedono che i futuri docenti ricevano un'adeguata preparazione in merito a tecniche di insegnamento davvero efficaci. Tali sforzi dovrebbero essere estesi in modo da includere insegnanti impegnati in attività educative ed è necessario sviluppare metodi più efficaci per effettuare la formazione. In secondo luogo, dei sistemi aggiuntivi di supporto agli insegnanti curricolari sono anche necessari per alleviare la loro sensazione di essere sopraffatti dalla diversità e dalle prestazioni cui sono tenuti. Secondo quanto reso noto dal Dipartimento dell'Educazione statunitense (1999), il 48,3% dei bambini dai 6 ai 21 anni che hanno disabilità visive stanno per la maggior parte del giorno in classi regolari e un 19,3% in più sono educati in apposite aule attrezzate, dando così luogo a una integrazione a tempo parziale. Tuttavia, le decisioni relative al programma e al collocamento basate su idee filosofiche concernenti l'inserimento anziché su valutazioni individuali e correnti priorità del bambino, si risolvono in aspettative inadeguate tanto per i fanciulli quanto per gli operatori (Nixon, 1991). I vantaggi di un ambiente di apprendimento integrato debbono essere controbilanciati dall'opportunità di sviluppare abilità critiche compensative e competenze di base. Inoltre, gli insegnanti di studenti con minorazioni visive e gli stessi genitori dovrebbero essere informati sui vari programmi ricreativi e di utilizzo del tempo libero e in merito alle opzioni possibili nell'ambiente in cui vivono, in modo che essi possano essere attivamente coinvolti nel facilitare l'integrazione del loro figlio, sia nella scuola che nella comunità. In terzo luogo, gli operatori sono tenuti a sviluppare modalità più efficaci nel fornire ai genitori indicazioni mirate per alleviarne le frustrazioni, e a curare l'accessibilità delle informazioni che essi ricevono. Ciò include le indicazioni volte al superamento delle preoccupazioni di ordine medico, educativo e finanziario e quelle relative alle risorse di aiuto e di equipaggiamento. I commenti dei genitori dimostrano altresì che gli operatori a tutti i livelli non debbono perdere di vista l'individualità di ogni genitore e di ogni famiglia. La vita per queste famiglie spesso cambia di giorno in giorno. Imparare a farcela richiede tempo ed esperienza. Sebbene una minorazione visiva possa intensificare alcuni dei problemi normali connessi allo stato di genitore (Nixon, 1991), numerose famiglie imparano a cavaersela molto efficacemente e operano continui adattamenti. Gli operatori possono aiutare queste famiglie a comprendere e ad affrontare la minorazione del bambino, riconoscendone e rispettandone le differenze nelle percezioni, nei valori e negli scopi. Essi dovrebbero essere consapevoli che i bisogni di reagire e le esperienze della vita cambiano di continuo. È necessario che essi aiutino i genitori a identificare e ad accedere alle informazioni di cui hanno bisogno, anch'esse in costante mutamento, nonché alle fonti di aiuto. I genitori continuano a cercare rassicurazioni che stanno facendo la cosa migliore per il bambino e per la famiglia. Gli operatori debbono fare molto per alleviare alcuni dei loro dubbi e dei loro timori. I tempi di transizione possono ingenerare soprattutto stati di confusione e di paura per le famiglie. Informazioni e risorse appropriate e tempestive sono importanti sia per la famiglia che per il bambino. In quarto luogo, vari commenti dei genitori forniscono una comprensione limitata dalle ragioni per le quali il coinvolgimento nei gruppi di supporto era stato basso. Alcuni hanno riferito che nel passato avevano frequentato tali gruppi e che l'aiuto ricevuto era stato utile. Tuttavia, esso non può soddisfare le aspettative e i bisogni, in quanto il bambino cresce. Queste reti mirate all'organizzazione delle disabilità dovrebbero diventare flessibili e in grado di adeguarsi ai bisogni e alle richieste dei genitori. Per quei genitori che non ne hanno mai fatto parte o che sono riluttanti per qualsiasi motivo, può essere importante aiutarli a riconoscere il ruolo di questi gruppi. Esiste una varietà di modelli attraverso i quali i gruppi possono fornire un valido supporto ai genitori. Turnbull et al. (1995) hanno analizzato due di queste reti nazionali, i centri di formazione e informazione per genitori (http://www.taalliance.org) e i programmi di genitori per genitori. L'associazione nazionale per genitori di bambini con disabilità visive è anch'essa una fonte eccellente di supporto. I programmi che si fondano sulla valutazione dei bisogni, sulla flessibilità e sulla facile accessibilità sono opinabili. Yona Geyser e Toni Heinze (Traduzione di A. Fiocco) Bibliografia 1) G. Cartledge & J.F. Milburn (Eds.). (1992): "Teaching social skills to children" (2nd ed.). New York: Pergamon Press. 2) J.N. Erin, D. Rudin & M. Njoroge, (1991): "Religious beliefs of parents of children with visual impairments". Journal of Visual Impairment & Blindness, 85, 157-162. 3) K.A. Ferrell, (1986): "Working with parents". In G. T. School (Ed.), Foundations of education for blind and visually handicapped children and youth (pp. 265-274). New York: American Foundation for the Blind. 4) W.N. Friedrich, L.T. Wilturner & D.S. Cohen, (1985): "Coping resources and parenting mentally retarded children". American Journal of Mental Deficiency, 90, 130-139. 5) K. Hancock, L. Wilgosh & L. McDonald, (1990): "Parenting a visually impaired child: The mother's perspective". Journal ov Fisual Impairment & Blindness 84, 411-413. 6) V.S. Harris & S.M. McHale, (1989): "Family life problem, daily care viging activities, and the psychological well-being of mothers of mentally retarded children". American Journal of Mental Retardation, 94 (3), 231-239. 7) A. Heinze & Y. Leyser, (1998): "Variables associated with stress and adaptation in families of children with visual disabilities". International Journal of Special Education, 13, 1-17. 8) D.P. Hymovich, (1983): "The chronicity impact and coping instrument: Parent questionnaire". Nursing Research, 32, 275-281. 9) R.L. Jones, (Ed.) (1984): "Attitudes and attitude change in special education. Theory and practice" (pp. 223-257). Reston, Va: Council for Exceptional Children. 10) Y. Leyser & G. Dekel, (1991): "Perceived stress and adjustment in religious Jewish families with a child who is disabled". The Journal of Psychology, 125, 427-438. 11) T.C. Lovitt & S. Cushing, (1999): "Parents of youth with disabilities: Their perspective of school programs. Remedial and Special Education", 20, 134-142. 12) L.E. Moore, V.B. Van Hasselt, R.T. Ammerman & M. Hersen, (1994): "The assessment and treatment of adolescents with visual impairments and their families". Teaching Exceptional Children, 26, 56-59. 13) R.H. Moos & B.S. Moos, (1976): "A typology of family social environments". Family Process, 15, 357-371. 14) H.L. II Nixon, (1988): "Reassessing support groups for parentes of visually impaired children". Journal of Visual Impairment & Blindness, 82, 271-278. 15) H.L. II Nixon, (1991): "Mainstreaming and the American dream: Sociological perspectives on parent coping with blind and visually impaired children". New York: American Foundation for the Blind. 16) S.Z. Sacks, L.S. Kekelis & R.J. Gaylord-Ross, (1992): "The development of social skills by blind and visually impaired students". New York: American Foundation for the Blind. 17) S.Z. Sacks, K.E. Wolffe & D. Tieney, (1998): "Lifestyles of students with visual impairments: Preliminary studies of social networks". Exceptional Children, 64, 463-478. 18) A.P. Turnbull, H.R. III Turnbull, M. Shank & D. Leal, (1995): "Exceptional lives: Special education in today's schools". Englewood Cliffs, NJ: Merrill, an imprint of Prentice-Hall. 19) D.W. Tuttle, (1986): "Family members responding to a visual impairmnet". Education of the Visually Handicapped, 18, 107-116. 20) U.S. Department of Education. (1999): "Twenty-first annual report to Congress on the implementation of all children with disabilities", education act. Washington, DC: Author. 21) M. Wyngaarden-Krauss, (1993): "Child-related and parenting stress: Similarities and differences between mothers and fathers of children with disabilities". Journal of Mental Retardation, 97, 393-404. PAGINA 12 Gli studenti con disabilità nella facoltà di Scienze della Formazione dell'Università di Roma Tre Il momento della scelta universitaria ha in sé motivi di problematicità e di gioia: è la fine di un percorso e l'inizio di una strada scelta liberamente. È una fase in cui paura dell'ignoto e speranza si fondono in un'opportunità unica per la persona: aprirsi all'universo. Andare all'Università è, nell'accezione originale, una possibilità di sconfinamento degli orizzonti proprio grazie all'iniziazione ai diversi saperi e all'incontro con persone e tra generazioni differenti. Lo studente che si iscrive con consapevolezza ha acquisito coscienza delle proprie predisposizioni, dei propri campi di interesse, delle motivazioni formative e si avvicina all'offerta dell'Università con una propria personale richiesta di formazione. Tuttavia, a volte, si ha più difficoltà a leggere i propri bisogni tenendo anche conto della prospettiva occupazionale futura, perché si ha l'impressione di trovarsi a dover scegliere tra il piacere e l'utile. È facile incorrere nel disorientamento. Un'attenzione particolare va riservata agli studenti disabili che, pur vivendo come tutti gli studenti, questo momento con forte emotività hanno esigenza di essere informati sulle possibilità formative di ogni Ateneo, al fine di compiere una scelta consapevole e responsabile. È quindi importante che lo studente disabile impegnato nella scelta universitaria non venga lasciato solo, ma accompagnato con un orientamento appropriato. Così come è bene, nei momenti cruciali, avere qualcuno a cui chiedere consiglio, è necessario pensare a professionisti che aiutino a leggere la didattica tra proposte e esigenze personali. Viviamo una fase di transizione estremamente dinamica, che investe sia la concezione di università e formazione sia l'idea di lavoro e professione. In un'epoca in cui ripensamento e revisione di certezze diventano modalità di riflessione, si rende necessario individuare alcuni punti fermi. Il rapporto tra disabilità e formazione universitaria mette in luce la dinamicità in atto che è possibile leggere nel modo collettivo di avvicinarsi all'handicap, nelle richieste di percorsi educativi sempre più integrati tra le esigenze del singolo e quelle della collettività e negli interventi istituzionali volti a favorire la cultura dell'integrazione. Si è conclusa definitivamente un'epoca in cui il tema dell'handicap era affrontato con metodi e orientamenti volontaristici, mentre si diffonde sempre più un atteggiamento in cui cautela e concretezza sembrano guidare le politiche sociali e culturali. L'Università degli Studi di Roma Tre si colloca in quest'ottica di offerta formativa. Dal 1997 ha istituito, presso il Centro Accoglienza e Servizi dell'Ateneo, il Servizio di Accoglienza Studenti Disabili, provvedendo a erogare servizi, effettuando censimenti, rispondendo alle diversificate richieste degli studenti dell'Ateneo. Dall'anno 2001, proprio per andare incontro alle esigenze particolari delle diverse Facoltà, si è pensato ad un Servizio di Tutorato interno alle Facoltà, che fa capo ai docenti referenti di Facoltà precedentemente nominati. Pertanto, presso la Facoltà di Scienze della Formazione, l'Ateneo ha sostenuto la predisposizione di un servizio logisticamente accessibile, rivolto a rispondere alle istanze specifiche degli studenti della facoltà relativamente al percorso didattico. Secondo l'ultimo censimento del 2001, Scienze della Formazione è quella più frequentata con un numero di 96 studenti disabili, con percentuali di disabilità inferiori o superiori al 66% Gli studenti con problemi visivi rappresentano il 10%. Le difficoltà evidenziate sono in massima parte da ricondurre a difficoltà logistiche e di movimento all'interno dell'Università. Nonostante la vetustà della sede e il prossimo trasferimento nel nuovo edificio, quindi l'abbandono imminente di una sede non di sua proprietà, il Servizio Accoglienza di Ateneo ha già operato l'abbattimento delle barriere per l'accesso alla sede, facendo installare un monta scala e adeguando i servizi igienici. Inoltre, ha previsto, lavorando ai nuovi piani con l'Ufficio tecnico, l'abbattimento delle barriere e la rimozione di qualsiasi ostacolo all'agibilità dei percorsi all'interno della nuova Facoltà. Il Servizio Accoglienza ha attivato il processo di informatizzazione prevedendo la possibilità di accedere sia alle bacheche, sia alle procedure di iscrizione agli esami via telematica. Per quanto riguarda la didattica, il Servizio di Tutorato di Scienze della Formazione si preoccupa di individuare strategie didattiche attraverso un rapporto di collaborazione con docenti e studenti, al fine di focalizzare il problema, riconoscere le difficoltà e le risorse. L'intervento deciso dall'accordo tra docente e studente è finalizzato a rimuovere ostacoli per l'apprendimento, favorendo l'incontro dell'offerta e della domanda formativa e le relazioni sociali all'interno dell'università. Facilitare l'incontro tra docenti e studenti disabili è il principio guida di riferimento nell'attività di mediazione richiesta al Servizio di Tutorato. Per favorire l'integrazione il primo passo è la conoscenza, intesa sia come sensibilizzazione ai problemi educativi legati alle diverse tipologie di disabilità, sia come promozione di occasioni di incontro tra docente e studente. Favorendo l'incontro è stato sperimentato che si abbassa il livello dei pregiudizi e degli stereotipi comportamentali. Attraverso la conoscenza è ipotizzabile ambire al fine ultimo dell'acquisizione della consapevolezza che la diversità, e con essa le varie forme di disabilità, costituiscono una possibilità di arricchimento culturale, educativo e personale. Favorire la frequenza degli studenti è l'obiettivo che l'Ateneo si è prefissato sollecitando, stimolando e garantendo la concreta possibilità di frequenza. Si è lavorato soprattutto per l'incontro con gli studenti, ricercando l'incontro: sono state inviate lettere di comunicazione sull'attivazione del servizio, alle lettere sono seguite le telefonate, poi le richieste di appuntamento per coloro che erano interessati ad usufruire del servizio, e poi ogni comunicazione per facilitare la frequenza e integrare sempre più gli studenti dentro la vita universitaria. Le assemblee tenute dagli studenti sulla riforma universitaria sono state un primo momento a cui ha fatto seguito la consapevolezza che essere studenti con una disabilità comporta un impegno di sensibilizzazione sociale e anche di vigilanza. Gli studenti disabili si sono incontrati e riconosciuti impegnandosi ad essere più presenti ed attivi dentro l'università: esigenti per la propria formazione, vigilanti per il rispetto della propria dignità di studenti, presenti attivamente nel facilitare sensibilizzazione e incontro con la disabilità da parte di tutte le componenti universitarie. La facoltà di Scienze della Formazione prevede i seguenti corsi di laurea: - "Educatore professionale di comunità" - "Formazione interculturale e socio-educativa" - "Discipline del servizio sociale ad indirizzo formativo europeo" - "Formazione e sviluppo delle risorse umane" - "Scienze della Formazione Primaria" Viene qui di seguito fornita una sintesi dei servizi prestati dal Servizio di Tutorato studenti disabili presso la Facoltà di Scienze della Formazione in Via del Castro Pretorio, 20: - Orientamento e informazioni sui corsi di laurea e sulla compilazione dei piani di studio: è stata riservata un'attenzione particolare a questo settore. Gli studenti con disabilità visiva, al fine di poter ottenere un percorso formativo gratificante, ricco, omogeneo e ben strutturato, hanno bisogno di un servizio che aiuti ad orientarsi nella scelta delle discipline. - Richiesta di colloqui con i docenti. È stato verificato che la non conoscenza provoca timori con ricadute anche sul rendimento formativo. Da parte dei docenti, la mancata conoscenza delle difficoltà legate al deficit può rendere difficile la strategia didattica da adottare. Spesso il semplice ausilio di un computer portatile per uno studente non vedente può essere la soluzione alla sua partecipazione attiva in aula. - Accompagnamento per i non deambulanti e i non vedenti fornito dal Servizio Accoglienza di Ateneo. I percorsi tattili all'interno della facoltà potranno garantire l'autonomia e la massima accessibilità a tutte le strutture interne. - Sostegno per ricerche bibliografiche e d'archivio per studenti non vedenti. In questo modo la biblioteca di facoltà può essere consultata dagli studenti non vedenti che possono consultare e prendere i testi in prestito per la lettura o per la trascrizione in Braille. - Tutorato per l'individuazione di modalità d'esame personalizzate ed equipollenti. Secondo l'art. 16 comma 5 della Legge 104/92 gli studenti disabili sono tenuti ad un trattamento individualizzato. Nei casi in cui la prova richiesta era scritta è stato stabilito, d'accordo con il docente, la modalità dell'esame orale, prevedendo tempi alternativi. Nei casi di testi particolarmente illustrati si è concordato di poter adottare un volume alternativo. - Tutorato e sostegno allo studio. Nelle aree richieste dallo studente si è proceduto con interventi parlati o registrati su audiocassetta. - Trascrizione di testi in Braille e audioregistrazioni forniti attraverso l'intervento del Servizio Accoglienza d'Ateneo. A chi rivolgersi: Facoltà di Scienze della Formazione Università degli studi Roma Tre Via del Castro Pretorio, 20 - 00185 Roma Tel. 06/49229258 - Fax 06/4463722 e-mail: tutoratodisabili@libero.it Referente di Facoltà: prof.ssa Bruna Grasselli Tutor specializzato: dott.ssa Nadia Murgioni Per gli studenti disabili l'Azienda per il Diritto allo studio universitario di Roma Tre prevede interventi specifici in stretta collaborazione con il Servizio Accoglienza Studenti disabili di Ateneo, oltre ai contributi monetari da destinare all'acquisto o al noleggio di attrezzature didattiche, personale d'accompagnamento, trasporti gratuiti dal domicilio all'Ateneo. Per ulteriori informazioni sulle attività del Servizio Accoglienza studenti disabili rivolgersi: Dott.ssa Elisabetta Garuccio Norrito o alla Dott.ssa Marta Marcelli - Via Ostiense, 169 Roma Tel.: 06/57372881 - Fax: 06/57372882 - e-mail: accodis@uniroma3.it. Nadia Murgioni* * Docente referente per l'Università di Roma Tre, per gli studenti in situazione di handicap PAGINA 15 L'Università di Camerino per gli studenti disabili L'Università degli Studi di Camerino è in prima linea per garantire pari opportunità di studio e di vita universitaria ai ragazzi disabili: l'istituzione del Servizio Accoglienza Studenti Disabili, coordinato dal Prof. Alberto Cresci, Delegato del Rettore con funzioni di organizzazione, monitoraggio e supporto di tutte le iniziative concernenti l'integrazione degli studenti disabili nell'ambito dell'Ateneo, non fa che sottolineare e ribadire la volontà dell'Ateneo camerte di garantire il diritto allo studio a tutti, aiutando chi è diversamente abile a superare gli ostacoli che si possono presentare nel corso degli studi. Tra le azioni avviate dal servizio, (in ottemperanza alla normativa vigente in materia, L. 17/1999 e L. 104/1992) si evidenzia la convenzione che l'Università ha stipulato con l'Unione Italiana dei Ciechi: con tale accordo si prevede una collaborazione nell'assistenza e consulenza ed una efficace esplicazione dei servizi a favore dei disabili visivi. Inoltre, al fine di assicurare un adeguato livello di autonomia agli studenti portatori di handicap, l'Università sta predisponendo diversi tipi di intervento, dall'attività di supporto diretto quali seminari di informazione, all'allestimento di pagine web e dépliant informativi, agli incontri individuali con i ragazzi per l'individuazione delle problematiche emotivo-relazionali e delle possibili vie di risoluzione mediante colloqui di sostegno psicologico. Ulteriore aiuto viene fornito dalla collaborazione di cinque tutors specializzati, uno per ogni Facoltà, che, grazie alle competenze relazionali acquisite nell'ambito di un corso formativo tenuto da personale esperto, sono in grado di svolgere al meglio le attività di accoglienza ed ascolto degli studenti, di analisi delle loro richieste, di individuazione e realizzazione delle possibili soluzioni, di collegamento con i vari uffici e servizi. E non basta: c'è anche il supporto degli studenti part-time che svolgono attività di segreteria, di smistamento delle richieste e di accompagnamento dei disabili a lezione e in ogni struttura universitaria. Da quest'anno, poi, è funzionante anche un servizio di Consulenza psicologica finalizzato all'accoglienza, alla motivazione, all'appoggio emotivo degli studenti disabili, che, presentando un problema di salute fisica e mentale e quindi un vissuto di disagio e sofferenza, manifestano, a volte, il bisogno di un aiuto morale che li stimoli e li sostenga, per vivere pienamente e con successo la realtà universitaria. Assumono notevole rilievo, tra le attività di ausilio indiretto, il raccordo con l'Ufficio Socrates-Erasmus per l'individuazione di programmi comunitari che prevedono esperienze di studio e lavoro all'estero per studenti disabili; la collaborazione con il Centro Universitario Sportivo per garantire l'accesso gratuito a strutture appositamente attrezzate; gli incontri fra Delegato del Rettore, tutors specializzati, referenti di Facoltà e rappresentanti degli studenti per relazionare e monitorare le diverse iniziative svolte; il tutorato disciplinare, per il recupero delle lezioni non seguite e come guida nelle attività pratico-esercitative. UNICAM si sta dunque attivando nella divulgazione di una cultura della disabilità per la sensibilizzazione di figure professionali molto vicine agli studenti come i docenti ed il personale di contatto tra i quali, in alcuni casi, manca la reale consapevolezza dell'esistenza, fra gli studenti, di persone in situazione di handicap. Egizia Marzocco dell'Ufficio Stampa UNICAM PAGINA 16 Servizi per disabili all'Università di Torino L'Università di Torino ha predisposto, sin dall'estate del 1999, un servizio per gli studenti disabili, per ottemperare alle previsioni di legge, ma soprattutto per rispondere ad una crescente richiesta di integrazione che proviene da chi, terminata la scuola media superiore, chiede di poter accedere in piena autonomia alle strutture universitarie. Attraverso una serie di interventi che si sono succeduti nel tempo, abbiamo provveduto ad eliminare quasi tutte le barriere architettoniche esistenti, creando all'interno di ogni struttura dei percorsi (ingresso, aule di lezione, biblioteche, servizi igienici) pienamente agibili, dotandoci di strumenti per il superamento meccanico delle barriere quando queste non potevano essere abbattute. Nel corso dell'anno accademico 2000-01 è stato creato un ufficio che accoglie le richieste e le esigenze degli studenti disabili. Tale struttura è dotata di quattro postazioni informatiche, collegate alla rete Internet, che possono essere utilizzate da studenti con i più diversi tipi di disabilità. In particolare, siamo dotati di una barra braille, che consente di interfacciarsi con il computer. Inoltre, esiste un servizio di accompagnamento fisico, gestito da un gruppo di obiettori di coscienza in servizio presso il nostro Ateneo, che interviene a richiesta degli studenti per accompagnarli negli spostamenti tra sedi universitarie e all'intervento delle diverse strutture. Una ragazza non vedente iscritta ad una facoltà della nostra Università, per esempio, viene accompagnata in autobus, ogni giorno da un obiettore, dalla stazione ferroviaria sino alla sede nella quale si tengono le lezioni. Per quanto concerne l'accompagnamento didattico, ogni anno vengono bandite molte decine di borse part time, che consentono ad alcuni studenti più avanti negli studi di aiutare i compagni disabili per prendere appunti, fare fotocopie, preparare gli esami ed anche la tesi di laurea. L'Ateneo interviene anche con interpreti nella lingua dei segni per studenti sordi. Esistono, infine, delle iniziative specifiche quali, ad esempio, un corso di lingua inglese per studenti sordi, che si colloca all'interno di un approfondito studio scientifico sull'insegnamento delle lingue straniere in situazione di disabilità sensoriale uditiva. Attualmente la nostra Università riesce a rispondere in modo adeguato alla gran parte delle richieste che provengono dagli studenti disabili, ma stiamo producendo un notevole sforzo di informazione, soprattutto negli ultimi due anni delle scuole superiori, per aumentare la conoscenza dei servizi che offriamo. In tal modo, è probabile che le esigenze aumentino, sia in numero che in qualità dei servizi richiesti, ma pensiamo di poter reggere la sfida, proprio nella convinzione che un'Università che riesce ad accogliere e a far proseguire in piena autonomia gli studenti disabili contribuisce a creare una società meno ingiusta. Davide Petrini* * Docente Referente per gli studenti disabili presso l'Università di Torino PAGINA 17 L'educatore come tramite e sostegno alla crescita del bambino non vedente Nel corso della mia formazione come educatrice ho avuto l'opportunità di svolgere un lavoro di osservazione sulla relazione educativa con un bambino non vedente presso il Centro di Padova della Fondazione R. Hollman, Centro che si occupa della diagnosi e della riabilitazione per bambini con deficit visivo. Quest'esperienza mi ha permesso di riflettere su come la buona relazione con il bambino rappresenti la base di ogni intervento educativo e di come, spesso, costruire questo rapporto sia l'aspetto più difficile richiesto all'operatore, perché frutto di costanza, disponibilità e rispetto per la persona con cui si relaziona. Solo a partire da una buona relazione e insieme ad essa è possibile avvicinarsi e incontrare il bambino all'interno della "sua realtà" per aiutarlo a conoscere e a fare suoi strumenti ed esperienze nuove che gli potranno essere utili per la sua crescita. Di fronte alle grandi difficoltà che il bambino non vedente può incontrare nel suo sviluppo, la figura dell'educatore assume un ruolo molto importante. Egli avrà il compito di guidare ed accompagnare il bambino, divenendo una "figura di riferimento che sia un "ponte" tra lui e il suo mondo" (A.A. V.V., 1992, p. 151). La presa in carico del bambino da parte dell'operatore dev'essere globale e riguardare quindi tutti gli aspetti che caratterizzano la sua esperienza senza mai tralasciare quella che è la sua specificità e particolarità. A questo proposito ritengo importante ricordare come lo sviluppo del bambino non vedente segua delle tappe e dei tempi diversi rispetto a quelli del bambino vedente. Nello sviluppo del bambino cieco si presenta un particolare problema di adattamento posto dalla cecità, consistente nel trovare una strada diversa, una "soluzione adattiva" che, una volta trovata, permette al bambino di progredire nella sua crescita; in caso contrario egli quasi certamente incontrerà una impasse nello sviluppo (Fraiberg, 1977). La necessità di adattamento evidenziata da S. Fraiberg riguarda tutti gli aspetti di sviluppo del bambino non vedente: l'area affettivo-relazionale, cognitiva, motoria e del linguaggio. Un primo sforzo adattivo richiesto al bambino non vedente è quello di giungere ad una sostituzione di quella che per il vedente è la coordinazione oculo-manuale con una coordinazione orecchio-mano. Le mani del bambino non vedente dovrebbero costituire il sostituto della vista, dovrebbero esplorare gli oggetti, le persone, trasmettere al non vedente la maggior parte delle informazioni. La capacità percettiva delle mani non è una cosa già acquisita in partenza dal bambino non vedente. È quindi estremamente importante educare la mano ad esplorare, a tendersi verso ciò che sta "al di fuori" per poter conoscere il mondo di oggetti che lo circondano. La stessa mobilità è influenzata da questa capacità del bambino di giungere ad una buona coordinazione orecchio-mano. Infatti è lo stimolo esterno, normalmente dato dalla visione, a creare l'incentivo per la ricerca e l'estensione del corpo e a dare inizio alla sequenza locotomotoria. La possibilità di vedere il mondo esterno è per il vedente una sorta di "esca" e la coordinazione oculo-manuale lo rende capace di ricercare "al di fuori" quello che vede e vuole. Quindi il bambino cieco solo dopo essere diventato "esperto" nella ricerca, seguendo il suono può iniziare ad andare carponi e poi camminare, costruendo lentamente una mappa del mondo che lo circonda. Le grandi difficoltà incontrate dal bambino nel giungere ad un comportamento adattivo della mano, che lo deprivano, a lungo, dell'esperienza di un mondo ricco di persone e cose, interferiscono, inoltre, nello sviluppo del linguaggio. A volte, crescendo, il bambino non vedente presenta un linguaggio particolare: "rispetto ad una mobilità piuttosto ridotta, spesso il linguaggio viene particolarmente investito. Ci può essere una iperproduzione verbale, non sostenuta da un'adeguata esperienza attiva, conoscitiva della realtà, con una relativa povertà del patrimonio immaginativo" (Chiarelli, 1997, p. 4). Si evidenzia spesso nel bambino cieco la difficoltà a rappresentare se stesso nel linguaggio come un "Io" in un universo di "Io". Questa difficoltà appare legata al particolare problema della costruzione di un'immagine di sé in assenza della visione. Il bambino cieco deve costruire un'immagine del proprio corpo attraverso le componenti date da esperienze non-visive: la sua esperienza tattile, uditiva, vocale, cinestesica e motoria gli dà un senso della sostanzialità e autonomia del suo corpo, legato all'esperienza che egli ha di sé e che con molta fatica lo potrà portare ad un concetto di sé come "oggetto". Desidero ora riportare parte di due osservazioni che ritengo molto interessanti ed esplicative per comprendere l'importanza della "relazione educativa". Le osservazioni hanno come protagonista Giorgia, una bambina non vedente di sei anni, affetta da R.O.P. (Retinopatia del Pretemine) e da ritardo psicomotorio. Prima osservazione: Giorgia è molto attenta e concentrata, tiene una mano sopra quella dell'insegnante e con l'indice dell'altra mano sente le caselle dove il punteruolo farà il buchino; Giorgia ripete inoltre le lettere che la maestra pronuncia man mano che scrive. Dopo aver scritto il titolo vuole subito sentire e, sfilato il foglio, cerca con entrambe le mani i puntini in rilievo e finge di leggere; poi, rigirato il foglio, l'insegnante, sempre seguita da Giorgia, scrive ancora alcune parole. A questo punto accade una cosa strana: Giorgia, anziché sfilare il foglio come il solito per leggere, sposta la mano sulla superficie del tavolo e spazia fino a trovare un foglio vuoto: non vi è scritto niente, né in nero né in braille. Giorgia prende il foglio con entrambe le mani e lo posiziona di fronte al viso e inizia a ripetere le parole appena scritte come se le stesse leggendo con gli occhi dal foglio. Chiara interviene e dolcemente le spiega che quel foglio è liscio non c'è scritto niente che lei possa "leggere con le mani", perché non ci sono puntini in rilievo, ma Giorgia sembra non ascoltare e continua a "leggere" la poesia e via via si fa più agitata, muove le mani a scatti tenendole in alto ai lati del viso e fa oscillare la testa. Finalmente sembra riuscire a recepire le parole della maestra e infatti si calma; poco dopo, spostando la mano sul tavolo, trova "il foglio dei puntini" e finge di leggere la poesia, questa volta spostandovi sopra le dita. Seconda osservazione: l'insegnante propone a Giorgia di leggere e registrare una nuova favola. Lei dice che va bene e, mentre la maestra ne cerca una, continua ad ascoltare le registrazioni fatte. Chiara è pronta per leggere e avvicina Giorgia a sé, la prende in braccio e le chiede se possono cominciare; Giorgia dice: "registriamo". Chiara ha in mano il libro e Giorgia lo tocca prendendolo poi in mano e avvicinandolo agli occhi nella posizione di lettura; Chiara le spiega che lei purtroppo non può leggere così, le dice che per questo è importante per lei imparare a scrivere e leggere con i "puntini", perché dopo potrà leggere anche lei le favole e tanti libri. Giorgia continua ad avvicinare le pagine agli occhi, Chiara le dice che le persone che possono vedere con gli occhietti possono leggere così, ma lei, se non ci sono i puntini, non può. Giorgia tocca la superficie della pagina quasi a voler cercare i puntini e chiede "perché io sono cieca?". Nella prima osservazione Giorgia sembra giocare a "fare finta di leggere", un po' come fanno tutti i bambini quando scarabocchiano, come se stessero scrivendo, per poi andare a leggere il loro nome, quello del papà o della mamma. Nel momento in cui Giorgia avvicina il foglio agli occhi e Chiara interviene spiegandole che per lei è impossibile poter leggere in quel modo, la bambina risponde facendosi sempre più agitata, manifestando quindi un chiaro disagio alle parole dell'educatrice. Poco dopo sembra, però, tranquillizzarsi e riprende il suo gioco: questa volta con un foglio scritto in braille e passandovi sopra le dita, mentre ripete le parole dette e scritte prima insieme a Chiara. Nella seconda osservazione la situazione è molto simile, ma le parole dell'educatrice sono leggermente diverse: Chiara non spiega solamente alla bambina che non può leggere avvicinando il foglio al volto, ma aggiunge che solo le persone che vedono lo possono fare. In queste parole ciò che appare rilevante non è l'impossibilità da parte di Giorgia a leggere, ma il perché non possa: perché non vede. In questo modo ciò che emerge è la "diversità" che il suo essere cieca rappresenta rispetto a chi vede, come la sua mamma, il suo papà, l'educatrice stessa, tutte le persone per lei più significative e di riferimento. La domanda che segue: "Perché io sono cieca?" se da un lato ci fa sentire il dispiacere e la rabbia di Giorgia per la sua situazione, evidenzia però il suo desiderio di capire la propria "diversità", primo importante passo verso la consapevolezza e l'accettazione della propria realtà di non vedente. Potersi pensare e rappresentare come una bambina non vedente costituisce il raggiungimento di una tappa cruciale della propria crescita, verso la costruzione di un'immagine di sé, ma soprattutto di una propria identità personale. Ritengo che la "relazione educativa" abbia avuto un ruolo importante nel favorire questo processo evolutivo nella bambina. Attraverso il quotidiano e costante rapporto con l'educatore il bambino può, infatti, acquisire una sempre maggior sicurezza che di fronte a lui vi sia una persona di cui fidarsi e a cui "affidarsi", una persona disponibile ad "ascoltarlo", ad accettare e tollerare anche di "soffrire insieme a lui". È importante per il bambino sapere che nel momento di bisogno, sia esso emotivo o fisiologico, può rivolgersi all'educatore e contare sulla sua presenza. In questo modo il bambino percepisce che le sue comunicazioni vengono recepite e può quindi trasmettere la sua emotività e il suo bisogno psico-affettivo. La presenza di una figura stabile permette che si formi uno spazio relazionale, nel quale si realizza una corrispondenza di atteggiamenti tra operatore e bambino e si può creare un senso di continuità (Ceppi, 1984). All'educatore è quindi richiesto un compito non semplice: nel momento dell'incontro con il bambino è importante che l'educatore si ponga in un atteggiamento "di ascolto", prestandosi ad accogliere ciò che egli esprime di sé, attraverso le parole ed i comportamenti, ma anche attraverso la propria sofferenza e le proprie difficoltà. A mio parere è fondamentale che l'operatore sia preparato da un punto di vista professionale, che possegga quindi conoscenze e competenze adeguate, ma ancor più ritengo che egli debba possedere delle competenze relazionali, cioè un "modo" di rapportarsi all'altro con una attenzione particolare al suo essere, alla sua "diversità" e particolarità. Blandino (1996) chiama "capacità relazionali" le capacità che egli ritiene un operatore - sia esso educatore, psicologo o chiunque svolga un lavoro di relazione - dovrebbe possedere nel porsi in rapporto con l'altro in difficoltà. Il termine capacità comporta anche una funzione "contenitiva"; in questo senso l'autore ritiene che quando ci sono delle difficoltà mentali od emotive è necessaria la presenza di qualcuno che riceva e contenga l'angoscia che viene espulsa. Egli fa riferimento alla capacità di "ascoltare l'altro": cioè al saper concedere all'altro uno spazio del proprio tempo, ma non solo, anche della propria mente; funzione che non è data ma è da sviluppare. È fondamentale per prendersi cura di un'altra persona che vi sia un atteggiamento di rispetto, di non manipolazione, e di attenzione all'altro. Per l'autore la capacità relazionale si può considerare come: "la capacità di "gestire" l'incontro con l'altro in tutto il suo divenire e di gestire la fatica (o sofferenza) emotiva che lo accompagna" (p.10). In conclusione ritengo che l'educatore, proprio nell'incontro con il bambino e nella faticosa costruzione di una buona relazione con lui, ponga le basi per assolvere al suo impegno principale: "sostenere ed accompagnare" il bambino nel difficile compito di crescere, aiutandolo ad affrontare i tanti ostacoli ed impedimenti che potrà incontrare in questo suo lungo e tortuoso viaggio. Katia Carissimi* Vittorina Schoch** * Dott.ssa in Scienze dell'Educazione ** Psicologa-psicoterapeuta Fondazione R. Hollman, Centro di Padova Bibliografia 1) A.A.V.V. (1992), First Sight: "L'intervento precoce in bambini con deficit visivo", Fondazione Robert Hollman, Cannero Riviera (Lago Maggiore), a cura del Lions Club Blandino G. (1996), "Le capacità relazionali. Prospettive psicodinamiche", Utet Libreria; Torino. 2) E. Ceppi, M. E. Ceppi, R. Chiarelli, R. Passaro, (1984): "Il bambino non vedente pluriminorato", Edizioni Borla, Roma. 3) R. Chiarelli, (1997): "Il linguaggio nel bambino cieco congenito", Tiflologia per l'integrazione. Rivista sui problemi dell'educazione dei minorati della vista, Luglio-Settembre 3, pp. 2-6. 4) S. Fraiberg, (1977): "Insights from the blind", Souvenir Press (E. CA) Ltd. PAGINA 21 Il Programma "Play 2" Sono il coordinatore del progetto "Play 2", ma sono anche un insegnante di sostegno, e sono iscritto all'Unione Italiana dei Ciechi come papà di una bellissima bambina. Desidero presentare il programma "Play 2" che va incontro alle esigenze dei musicisti ciechi che vogliono scrivere musica in prima persona. Sono ancora pochissimi i programmi dedicati alla musica, sia per la difficoltà e la complessità della sintassi Braille musicale, sia per la ristrettezza del mercato, che non incentiva le grandi case produttrici di testi musicali ad occuparsi di questo limitato settore. Mentre in Europa non vi è stata una grande ricerca, in America invece sono nati molti programmi realizzati per i vedenti al fine di consentire di scrivere musica per i ciechi. Purtroppo non sono ancora stati prodotti programmi che consentano ai non vedenti di scrivere direttamente la musica, in modo che possa essere automaticamente trasferita sul pentagramma. Dall'analisi di testi musicali braille prodotti in diversi paesi è emerso che la difficoltà maggiore risiede nella mancanza di una semiologia musicale standardizzata ed accettata da tutti. Soltanto nel 1997 l'Unione Mondiale dei Ciechi ha pubblicato un primo manuale dei segni musicali Braille, un libro riconosciuto da ben sedici Paesi tra cui tutti i principali Paesi europei, l'America, il Giappone e ovviamente anche l'Italia. È stato, sembrerebbe, un grande successo, ma di fatto accade che molte biblioteche non hanno ancora recepito questo manuale e con difficoltà accettano di trascrivere i propri volumi secondo il nuovo codice. Questo stesso manuale, in buona sostanza, più che creare uno standard unico, per ragioni di compromesso, ha finito con l'accettare le modalità maggiormente utilizzate nelle più ampie produzioni di testi musicali. Questo è sicuramente il limite più grande che ha scoraggiato molti a realizzare un programma per i non vedenti capace di riconosce e di interpretare i segni musicali Braille. Un tale motore di riconoscimento, infatti, per il tipo di esperienza che dovrebbe avere, richiederebbe un eccezionale sforzo di invenzione, considerata la molteplicità di sfumature tra i diversi sistemi. Un sistema di questo tipo dovrebbe poter accogliere numerose variabili, ed essere talmente sensibile da identificare i segni dei numerosi "dialetti" nei quali è stata scritta la musica. Nel 1996 è partito il progetto "Play 2", che ha come obiettivo la lettura dei diversi testi musicali braille e del quale è ormai disponibile una prima versione conclusiva. Al progetto partecipano l'Unione Italiana dei Ciechi, la Biblioteca Italiana per Ciechi "Regina Margherita" e una ditta privata, Acca Progetti, che ha fornito il supporto informatico. Il programma è nato per essere gestito e utilizzato dai non vedenti e la sua funzione principale è quella di permettere un dialogo e uno scambio di materiale tra vedenti e non vedenti. Il programma riconosce il testo musicale scritto in Braille e permette di salvarlo su supporto informatico e, successivamente, di stamparlo in nero, mediante il programma "Tocco Finale". Un secondo aspetto importante per il musicista non vedente è quello di poter utilizzare e consultare spartiti. Da una mia indagine in Internet sul numero delle Case Editrici che stampano in nero, ho potuto rilevare la presenza di più di mille Case Editrici e i volumi a disposizione sono davvero numerosi. Come esempio, basti ricordare che la Casa editrice Ricordi possiede più di centomila titoli. Una Casa Editrice minore di Bologna, con la quale collaboriamo, possiede tremila titoli; inoltre, vi sono anche biblioteche telematiche musicali che offrono i propri testi musicali in nero attraverso l'utilizzo di Internet. Se ne deduce che il numero dei testi disponibili per i non vedenti è assolutamente sproporzionato rispetto a quello dei vedenti. Il musicista non vedente ha accesso a meno del 10% del materiale utilizzabile dal musicista vedente, con costi più elevati. Ma se uno spartito musicale, in formato elettronico, in nero, potesse essere facilmente convertito anche in Braille, l'utente non vedente potrebbe usufruire delle stesse disponibilità di spartiti che utilizza il vedente. Il progetto "Play 2" offre anche una biblioteca musicale telematica con testi già in Braille. L'obiettivo di questa nostra libreria telematica è quello di offrire testi già convertiti in Braille agli stessi costi dei testi in nero. Il nome di questa libreria è: www.dodiesis.com e si compone di due parti, una è quella in cui offriamo testi gratuitamente, perché provenienti da trascrizioni di privati o dono della Biblioteca Italiana per i Ciechi, mentre altri sono a pagamento, perché provengono dalle Case Editrici che vogliono il riconoscimento dei diritti d'autore. Giuseppe Nicotra* * Insegnante di musica e coordinatore del programma "Play 2" PAGINA 23 Shiatsu per non vedenti Il corso professionale di shiatsu rivolto a non vedenti è una novità, che scaturisce dalla collaborazione tra la sezione modenese dell'Unione Italiana dei Ciechi e la sede locale dell'Istituto di Ricerche e Terapie Energetiche di Milano (IRTE), con il patrocinio della Provincia di Modena, quale progetto di formazione permanente. La finalità è quella di offrire uno sbocco professionale alternativo per i portatori di questo handicap (centralinista o terapista della riabilitazione), considerando la diffusione e la sempre maggior richiesta da parte del pubblico di questa tecnica di massaggio orientale. Lo shiatsu è una tecnica manuale che può essere definita senza pretenziosità un'arte autonoma rivolta alla salute dell'individuo. Si fonda su un insieme di modelli culturali appartenenti alla tradizione cinese e giapponese, e proprio in Giappone ha sviluppato i principi operativi su cui si fonda. Dal paese del Sol Levante si è poi affermato prepotentemente nel mondo, Italia inclusa, a partire dagli anni '70. La tecnica, tramite precise modalità operative, agisce sul corpo del ricevente mediante pressioni perpendicolari, mantenute e costanti, portate con la mano, il gomito e il ginocchio ed esercitate dal peso corporeo dell'operatore, invece che dalla semplice forza muscolare (come avviene nella normale massoterapia). La pressione è agita sulla rete di meridiani, aree e punti che costituiscono la struttura energetica dell'essere umano. Questa concezione dell'essere umano come "struttura energetica" è codificato dalle tradizioni estremo-orientali, da cui lo shiatsu nasce e si sviluppa, tuttavia nell'insegnamento della tecnica l'aspetto culturale viene affiancato da nozioni approfondite di anatomia e fisiologia umana oltre che dalle modalità squisitamente operative. Il percorso previsto per i non vedenti è del tutto analogo a quello dei corsi rivolti al pubblico dei vedenti: un triennio di 450 ore complessive, organizzato su incontri mensili fine settimanali, al termine del quale gli allievi potranno accedere, previo superamento di un esame, all'iscrizione all'albo professionale privato degli operatori della Federazione Italiana di Shiatsu (FIS). La FIS opera da oltre un decennio per la tutela e la valorizzazione, sotto il profilo tecnico e deontologico, della professionalità degli operatori shiatsu, con l'obiettivo primario del riconoscimento istituzionale della figura professionale. Le premesse insomma sono allettanti e le prospettive per un probabile inserimento nel mondo del lavoro tutt'altro che aleatorie. Ci si augura quindi che, sulla scia dell'iniziativa modenese, anche altre sezioni locali dell'Unione Italiana dei Ciechi seguano l'esempio, offrendo ai propri associati una possibilità ulteriore di autonomia professionale e di arricchimento personale! Giorgio Nizzoli* * Presidente sez. prov.le Modena dell'Uic PAGINA 24 CENTRI DI RIABILITAZIONE Il centro per l'integrazione scolastica e la piena realizzazione dei non vedenti di Brescia I riferimenti legislativi Negli ultimi dieci anni molte realtà scolastiche si sono evolute. Gli enti locali hanno visto l'applicazione di normative che hanno modificato le strutture giuridiche e, di conseguenza, anche il Consorzio ha dovuto compiere percorsi di adeguamento strutturale e giuridico alle attuali leggi. Nel 1995 avvenne la trasformazione della Istituzione da Consorzio (di diritto pubblico) in Centro per l'integrazione scolastica e la piena realizzazione dei non vedenti (ente di diritto privato), voluto da Provincia e Comune di Brescia. Uscì ufficialmente di scena l'U.I.C., ma i rapporti, sia di progettazione che di attuazione, rimasero sempre di assoluta collaborazione. Nel 1996 venne risiglato il Protocollo d'Intesa con la nuova intitolazione giuridica del Centro e si iniziò un cammino di ulteriori riconoscimenti in campo locale e nazionale. Tutte le scuole del bresciano, gli Ospedali e le ASL del territorio riconoscono al Centro la competenza "giuridica e professionale" dell'intervento tiflologico, alla luce del Protocollo d'Intesa, dell'Accordo di Programma siglato dalle ASL della Provincia di Brescia, dalla Provincia e dal Provveditorato agli Studi in merito ai compiti derivanti ai vari enti dall'entrata in vigore delle Legge quadro sull'handicap, la legge n. 104/1992 e soprattutto garantito dalla preparazione specialistica di tutto il personale del Centro (1997). L'anno 2000 è stato importante per il Centro non vedenti in quanto la Biblioteca Italiana per i Ciechi "Regina Margherita" (delegata alla trascrizione di testi in scrittura Braille e ad offrire adeguata consulenza didattica in applicazione dell'art. 3, comma 2 della L. 52/94) lo ha riconosciuto come Centro di Consulenza e Documentazione Tiflodidattica per la provincia di Brescia. L'ambito riconoscimento, dovuto di fatto alla presa d'atto delle attività svolte ormai da anni da parte del Centro, comporta che il direttore del Centro di Consulenza (attuale coordinatore), la tiflologa ed alcuni operatori dedichino parte dell'impegno orario all'incontro di famiglie, di insegnanti, di studenti per una prima accoglienza, per la stesura di una diagnosi tiflologica e soprattutto per la definizione del Piano Individualizzato di Intervento. Il Centro Non vedenti di Brescia entra a pieno titolo nell'elenco nazionale dei 16 Centri di Consulenza tiflodidattica dislocati sul territorio nazionale, con tutte le conseguenti incombenze. L'attuale organizzazione del "Centro" Fin dalla più tenera età i bambini vengono segnalati al Centro: si innesca in quel momento un processo organico di "presa in carico" che spesso termina solo con l'Università o, ordinariamente, con il conseguimento della maturità alla scuola superiore. Oggi, un alunno segnalato come portatore di difficoltà visive comporta, nel territorio bresciano, le seguenti iniziative: 1. organica diagnosi globale, effettuata solitamente nelle realtà ospedaliere del territorio o presso altri enti scelti dai genitori degli alunni; 2. stesura della diagnosi funzionale da parte della competente Asl, territoriale, sempre in stretta collaborazione con il Centro; 3. elaborazione del Pei (o Pep), con il coinvolgimento degli insegnanti, degli operatori del Centro, e degli esperti a vario titolo impegnati nel caso; 4. studio del caso da parte dell'équipe di settore del Centro, sotto la supervisione della tiflologa e di eventuali altri esperti; 5. elaborazione del progetto di intervento a carico del Centro, con il convolgimento delle varie équipes (produzione materiale - équipe di settore - consulenze - ecc). I Servizi offerti Per meglio rispondere ai bisogni dei bambini con deficit visivo, delle loro famiglie e del contesto scolastico in cui sono inseriti, il Centro offre una gamma di Servizi di supporto educativo e tiflodidattico differenti per modalità di intervento, articolazione interna, tipologia di utenza cui si riferiscono, ma accomunati dal medesimo rigore scientifico e dalla medesima finalità: "L'autonomia, l'integrazione scolastica-sociale e la piena realizzazione del minorato della vista". Tutto questo, nel tentativo di garantire l'elaborazione e l'attuazione di un progetto educativo il più possibile personalizzato e rispondente alle caratteristiche peculiari del singolo. Attualmente quindi le famiglie bresciane che si rivolgono al centro possono usufruire di: • Servizio di Supporto Scolastico di carattere tiflodidattico • Servizio di Trascrizione Testi • Servizio di Ricerca e Produzione Materiale Sensoriale • Servizio di Consulenza Tiflopedagogica • Servizio di Consulenza Tiflodidattica e Universitaria • Servizio di Intervento Precoce • Servizio di Consulenza Tifloinformatica • Servizio di Documentazione Bibliografica Vediamo in sintesi le caratteristiche di ciascuno Il Servizio di Supporto Scolastico di carattere tiflodidattico Insieme al Servizio Trascrizione Testi, è il Servizio di più lontana tradizione che prevede la presenza di un "educatore tiflodidattico" presso le scuole di ogni ordine e grado della provincia di Brescia in cui sia inserito un alunno con deficit visivo. Dalla scuola materna alla scuola media superiore, infatti, gli operatori del Centro garantiscono una presenza professionale specializzata, differenziata in base all'età e alle esigenze dei singoli alunni, alle richieste delle scuole e all'effettivo contesto di appartenenza. L'educatore tiflodidattico non svolge mansioni di tipo assistenziale, né vuole sostituirsi alla figura dell'insegnante di sostegno, ma si affianca al personale educativo in compiti specialistici. Il Centro, come previsto dallo statuto, assicura a tutti gli alunni non vedenti-ipovedenti segnalati dagli organismi competenti a norma di legge: - supporto scolastico educativo e didattico al fine della conquista delle autonomie di base, sia a livello motorio che psico-sociale; - presenza attiva negli organismi collegiali scolastici per la programmazione delle attività, per le verifiche e soprattutto per la valutazione globale; - consulenza relativa all'uso di materiali, sussidi didattici, ausili specifici per l'autonomia. - Negli ultimi due anni, per essere all'altezza della situazione in continua evoluzione, si sono tenuti rapporti molto ravvicinati con tutte le realtà scolastiche. Il Servizio di Trascrizione Testi e Produzione Materiale Sensoriale Strettamente legati al precedente, tali servizi, di cui uno (Materiale Sensoriale) di recentissima attivazione ed ancora in fase di sperimentazione, predispongono testi scolastici in Braille o ingranditi, nonché materiale tattile integrativo e di supporto alle attività didattiche, al fine di facilitare il processo di integrazione scolastica dell'alunno con deficit visivo. Il personale specializzato che si occupa di tali servizi si propone come obiettivo principale lo studio, la ricerca e la progettazione di un prodotto di qualità, alla luce anche di nuove e più sofisticate tecniche e tecnologie di produzione, che risponda al meglio alle esigenze dei singoli fruitori. Il Servizio di Consulenza Tiflopedagogica Attivato dal Novembre 1999, si avvale della figura di una esperta Tiflologa che ha il compito di formare gli operatori, coordinare l'attività educativo-didattica degli stessi, formare i genitori con corsi programmati, guidare le scelte generali delle varie équipe operanti presso il Centro, affinché rispondano con sempre maggior professionalità ai compiti istituzionali. Il Tiflologo, rivolge il suo intervento in modo specifico all'individuazione di procedimenti e strategie necessarie alla soluzione delle problematiche del non vedente/ipovedente e svolge attività di ricerca, elaborazione, progettazione di risoluzioni didattiche, percorsi educativi-formativi e materiale specifico. Il servizio di Consulenza Tiflodidattica e Universitaria Attivo dal Settembre 2000, il Servizio di consulenza Tiflodidattica è rivolto a tutte le figure educative della scuola coinvolte nel progetto formativo del soggetto con minorazione visiva. Esso viene attivato in tutti i casi in cui, dopo attenta valutazione, non si sia rilevata la necessità di assegnare un operatore specializzato del Centro nella gestione diretta delle attività didattiche ed educative del bambino non vedente/ipovedente. Tale Servizio si propone di offrire un contributo alla scuola e alle strutture educative nella stesura del percorso formativo del soggetto con minorazione visiva, specificando le strategie, la metodologia, i materiali e gli ausili specifici più adeguati per la conduzione delle attività didattiche. Tutto ciò prevede momenti sistematici di confronto e verifica con le figure educative, nonché osservazioni dirette sul caso e, laddove se ne riscontri la necessità e la disponibilità, momenti di scambio con operatori del settore e specialisti del territorio per avere un quadro più dettagliato e completo della situazione. Rivolto a tutti gli studenti con minorazione visiva iscritti presso una Facoltà universitaria, è attivo il servizio di Consulenza Universitaria con l'obiettivo di garantire loro pari opportunità nel diritto allo studio; si propone inoltre di offrire un contributo all'Università, fornendo indicazioni utili circa le strategie, i materiali e gli ausili specifici più adeguati per favorire la riuscita del percorso di studi del soggetto. Il Servizio di Intervento Precoce Si rivolge ai bambini minorati della vista (ciechi totali e ipovedenti) di età compresa tra 0 e 3 anni e alle loro famiglie. È caratterizzato da interventi di stimolazione globale, attuati all'interno di un contesto ludico e tesi al raggiungimento delle diverse tappe di sviluppo nelle aree psicomotoria, cognitiva, sensoriale-percettiva e affettivo-relazionale attraverso l'utilizzo di strategie specifiche e mirate per bambini con problematiche visive. La specificità di tale intervento è determinata dalla sua finalità intrinseca: sviluppare nel bambino la capacità di entrare in relazione e conoscere il mondo esterno attraverso i canali che suppliscono la vista e, laddove questo sussista, attraverso l'utilizzo funzionale del residuo visivo. Il coinvolgimento della famiglia nelle attività, in alcuni momenti formativi, di osservazione e di confronto con gli operatori e la tiflologa del Centro è finalizzato inoltre a supportare i genitori nel percorso di accettazione della minorazione attraverso la scoperta di modalità diverse ed adeguate di approccio e relazione col proprio figlio. La tiflologa e l'équipe dell'Intervento Precoce inoltre, rilevando spesso nel bambino la presenza di problematiche aggiuntive oltre alla minorazione visiva, ritengono fondamentale un lavoro interdisciplinare di collaborazione con gli specialisti del territorio nel rispetto del principio della globalità degli interventi. Per tale motivo sono previsti momenti di confronto e verifica con gli altri enti e strutture sanitario-riabilitative che hanno in carico il bambino. Il Servizio di Consulenza Tifloinformatica Il Servizio di Consulenza Informatica, che si inserisce ed integra il Servizio di Consulenza Tiflodidattica, mette a disposizione i suoi esperti per supportare e rispondere al sempre più crescente bisogno di formazione all'uso degli strumenti informatici specifici per soggetti con deficit visivo. Tale Servizio, oltre a garantire lezioni individuali e mirate di addestramento per l'alunno non vedente/ipovedente non può prescindere tuttavia da un intervento formativo globale per le famiglie e gli insegnanti destinato a fare chiarezza sul significato e l'utilità della strumentazione informatica da intendersi sempre come mezzo di apprendimento e di integrazione scolastica e sociale, e mai come fine a se stessa. Il Servizio di Consulenza Tifloinformatica è rivolto a tutti gli utenti in carico al Centro (non vedenti o ipovedenti), ai loro familiari, alle scuole e agli insegnanti coinvolti nel progetto formativo del soggetto con minorazione visiva. Esso si propone di: - Offrire un contributo alla scuola e alle strutture educative nella stesura del percorso formativo tiflo-informatico del soggetto con minorazione visiva, da inserire nel progetto educativo scolastico globale - Contribuire alla preparazione di base degli insegnanti, degli operatori e dei familiari del soggetto sull'uso degli strumenti specifici - Concordare e condividere momenti sistematici di confronto-verifica e scambio di informazioni con le singole équipe del Centro o con i loro rappresentanti - Coinvolgere i genitori nella formazione tifloinformatica del figlio/a attraverso momenti sistematici di confronto individuali e/o assembleari - Organizzare momenti di confronto-formazione con esperti e tecnici del settore Il Servizio di Documentazione Bibliografica L'esigenza di continuo aggiornamento e di formazione da parte di operatori, specialisti e famiglie ha reso indispensabile la costituzione di uno spazio per la consultazione di testi, articoli, riviste specialistiche. L'équipe che si occupa della raccolta, archiviazione e catalogazione del materiale bibliografico (nonché audiovisivo), è in grado di fornire indicazioni e consigli utili a quanti si rivolgono al Centro per approfondire tematiche tiflologiche. Il dettaglio degli alunni presi in carico nell'anno scolastico 2001 - 2002 vede: - intervento precoce n. 12 - asilo nido e materna n. 10 - scuola elementare n. 23 di cui 8 consulenze - scuola media n. 14 di cui 7 consulenze - scuola superiore n. 10 di cui 3 consulenze - università n. 7 - corsi post scuola e altro n. 9 n. 85 Sonia Benedan* Angelo Metelli* Maurizio Pansa* *Operatori del centro Viale Piave, 46 - 25123 Brescia Tel. 030/360764 - Fax 030/3367223 Indirizzo di posta elettronica: centrotiflobs@wind.it.net PAGINA 29 STUDI E RICERCHE Questionario sui sistemi di supporto alla mobilità Analisi dei dati Da tempo l'Unione Italiana dei Ciechi è impegnata nella promozione dell'autonomia dei ciechi e degli ipovedenti, ed ha costituito anche un apposito Ufficio autonomia. Tra le numerose iniziative realizzate si evidenzia la recente indagine sui sistemi di supporto alla mobilità. L'indagine si basa su un questionario, composto di 48 domande, suddiviso in tre parti: la prima parte riguarda la situazione generale e la mobilità primaria dei minorati della vista, la seconda e la terza parte prendono in considerazione i sistemi e le attrezzature dedicate: i percorsi con segnaletica sul piano del calpestio ed i sistemi elettronici per la mobilità. I questionari sono stati inviati a tutte le 125 sezioni provinciali e regionali dell'Unione Italiana dei Ciechi, con l'invito di compilazione da parte dei soci. Il questionario è stato inoltre pubblicato sul sito dell'Uic, al fine di essere accessibile a tutti gli interessati. Sono pervenuti alla sede centrale dell'Uic più di 1300 questionari compilati. La partecipazione così elevata indica il forte interesse dei ciechi e degli ipovedenti alla mobilità. Mille questionari sono stati utilizzati per l'elaborazione dei dati. Il numero dei questionari scelti può essere considerato significativo ai fini statistici. Prima parte - Dati generali Età media L'età media dei ciechi e degli ipovedenti che hanno partecipato alla compilazione del questionario è di 53 anni. Il fatto che la popolazione minorata della vista sia composta principalmente da persone della terza età viene confermato anche dall'indagine Istat del 1993, secondo la quale il 62% dei ciechi e degli ipovedenti sono di età superiore ai 65 anni. Per molte persone minorate della vista, alla disabilità visiva si sovrappongono i problemi associati alla terza età, incrementando così la dimensione della problematica della mobilità. Tipo di minorazione visiva La considerazione che i ciechi siano ciechi assoluti è vera solo a metà: il 56% degli intervistati si dichiarano ciechi assoluti, il restante 44% possiede un piccolo residuo che potrebbe essere utilizzato per la mobilità. La percentuale degli ipovedenti è probabilmente molto più elevata, prendendo in considerazione la nuova classificazione delle minorazione visive definita con la legge 3 aprile 2001, n. 138. Ciò significa che ogni intervento di accessibilità all'ambiente ed all'informazione debba tenere in considerazione, in misura di pari importanza, le necessità sia dei ciechi assoluti, sia quelle delle persone che vedono poco. Tipo di autonomia La metà dei minorati della vista intervistati afferma che esce di casa da sola, l'altra metà necessita di un accompagnatore. Pur promuovendo l'autonomia dei ciechi e degli ipovedenti, l'Unione Italiana dei Ciechi non può non prendersi cura dei problemi delle persone non autonome. È nell'interesse dell'Uic incrementare l'attuale percentuale di persone minorate della vista autonome, mediante programmi di sensibilizzazione, di educazione e di riabilitazione, nonché attraverso una progettazione senza barriere. Dall'altra parte è necessario aumentare la qualità dei servizi, in modo particolare quelli relativi all'accompagnamento e all'informazione. La progettazione di ambienti accessibili e fruibili da parte di tutti, come ad esempio la stazione dei treni, deve andare avanti di pari passo con il potenziamento di tutti i servizi collegati all'utilizzo della struttura da parte della persona con disabilità. Il 70% delle persone minorate della vista che afferma di muoversi autonomamente lo fa mediamente tutti i giorni della settimana. Le risposte al questionario da parte di queste persone autonome hanno un valore particolarmente elevato, in quanto si basano su un vissuto reale piuttosto che su considerazioni generiche e astratte. I ciechi e gli ipovedenti che escono autonomamente di casa vengono di seguito nominati il gruppo autonomo. I dati che seguono si riferiscono principalmente al gruppo autonomo con n = 500 = 100%, che rappresenta la metà degli intervistati. La motivazione per la mobilità autonoma Incontrare gli amici è il principale motivo per uscire in autonomia di casa per il 70% degli intervistati, mentre al secondo posto risulta l'attività della spesa con il 62%. Andare al lavoro, a scuola, in uffici pubblici o in banca sono i motivi di circa il 47% dei minorati della vista. Ne consegue che la mobilità dei minorati della vista autonomi si svolge ovunque. Da questa affermazione emergono due constatazioni: 1. La mobilità autonoma dei minorati della vista si svolge principalmente in ambienti normali, privi di percorsi dedicati. Tale autonomia viene raggiunta attraverso la mobilità primaria, che include l'uso corretto degli ausili bastone bianco e cane guida, nonché lo sfruttamento di tutti i sensi, in modo particolare del residuo visivo da parte dell'ipovedente. 2. Quando si intenda realizzare uno o più percorsi dedicati è essenziale prendere in considerazione le reali esigenze dei minorati della vista, in quanto non è né possibile, né tanto meno proponibile realizzare i percorsi da per tutto. Gli eventuali criteri di massima della progettazione per tutti devono essere interfacciati con i profili locali e regionali di mobilità. I mezzi di trasporto L'autobus risulta il mezzo di trasporto più utilizzato per l'80% dei minorati della vista, mentre il treno è al secondo posto con il 45%. Particolare attenzione deve essere posta sui collegamenti dei mezzi di trasporto. L'accessibilità degli autobus e dei treni viene spesso trattata da interlocutori differenti, con il rischio di trascurare gli spazi di interconnessione. La qualità dell'accessibilità dipende dal livello di integrazione tra i diversi interlocutori sia nella fase progettuale, sia durante la fase di realizzazione dei progetti. Gli ausili di mobilità primaria Il 43% dei minorati della vista utilizza il bastone per la mobilità autonoma e il 7% il cane guida. Il restante 50% sono persone con residuo visivo che si muovono senza nessun ausilio specifico, oppure con qualche ausilio ottico per accedere più facilmente all'informazione visiva. Questa suddivisione all'interno del gruppo degli autonomi rispecchia la spartizione sopra indicata, tra ciechi assoluti, che utilizzano il bastone e il cane guida, e gli ipovedenti, che spesso si muovono senza ausili. La caratteristica della mobilità di questi tre gruppi è completamente diversa. Il comportamento degli ipovedenti è più simile a quello dei vedenti, anziché a quello dei non vedenti. Occorrono buoni contrasti per tutte le informazioni visive rispetto allo sfondo, dimensioni sufficienti in relazione alla distanza di lettura e adeguata ed omogenea illuminazione nei diversi ambienti. Il minorato della vista che utilizza il bastone, sfrutta anche le percezioni tattili fornite dall'ausilio, mentre chi viene guidato da un cane guida lo fa di meno oppure lo fa solamente con il tatto dei piedi, che risulta meno acuto rispetto a quello dell'unità bastone/mano. In ogni caso, la progettazione dell'accessibilità di qualsiasi ambiente aperto al pubblico deve tenere in considerazione che i minorati della vista autonomi, che rappresentano la metà dei ciechi ed ipovedenti, sono composti da tre sottogruppi con diversi profili di esigenze: - gli utenti ipovedenti; - gli utenti del bastone; - gli utenti del cane guida. Seconda parte - Dati relativi alla segnaletica sul piano del calpestio Conoscenza teorica e pratica dei percorsi / elementi tattili Il 17% degli intervistati conosce i percorsi tattili, mentre quelli che hanno provato concretamente i percorsi tattili sono il 9%. Solo il 7% rispetto al totale degli intervistati ha provato i percorsi tattili e si muove autonomamente. Rispetto ai minorati della vista che affermano di muoversi autonomamente l'86% non ha mai provato i percorsi tattili, ma si muove autonomamente mediamente 6 giorni alla settimana. Ciò dimostra che i percorsi tattili non sono un elemento essenziale per la mobilità autonoma dei minorati della vista, ma un elemento aggiuntivo. La seguente analisi dei dati intende approfondire il valore aggiuntivo di tale sistema di supporto alla mobilità. La prima prova - il luogo delle prove Per il 4% del totale degli intervistati, la prima prova è stata casuale, per il 2% durante una dimostrazione e per 2% si è svolto in base a precise informazioni. Nell'1% dei casi rispetto al totale è stato l'accompagnatore a segnalare il percorso tattile. Per la metà delle persone minorate della vista, che ha provato concretamente i percorsi (corrispondente al 4% del totale), il luogo delle prove è stata la strada, un quarto (il 2% del totale) nelle stazioni FS e durante una fiera, convegno o una manifestazione, l'1% rispetto al totale delle risposte affermano di aver provato il percorso nelle stazioni della metropolitana e l'1% negli aeroporti. L'addestramento 7 persone minorate della vista, rispetto ai 1000 questionari elaborati, dichiarano di aver ricevuto un addestramento per l'uso dei percorsi tattili. Riconoscimento dei simboli tattili plantari Alla domanda: "Riesce a riconoscere con sicurezza i diversi simboli tattili plantari" 33 persone di 1000 rispondono con sì. Questa domanda di elevata importanza è stata analizzata mediante dei filtri. Non è rilevante l'analisi rispetto ai 1000 questionari elaborati, ma in relazione a chi realmente e concretamente ha provato i percorsi tattili ed è autonomo. Rispetto a questi criteri di filtro emerge un gruppo di 65 persone, che ha risposto alla domanda. Di queste 65 persone autonome, che rappresentano il 100%, il 38% (25 persone) riesce a riconoscere con sicurezza i diversi simboli, mentre il 62% (40 persone) non è in grado di riconoscerli con sicurezza. Quindi, due terzi delle persone minorate della vista, che si muovono autonomamente quasi tutti i giorni, non riescono a leggere con certezza il linguaggio a loro fornito. Pur non avendo informazioni a quale sistema si riferisca la loro difficoltà ed in quale luogo si sia svolta la loro esperienza, si evidenzia che il questionario ha carattere nazionale e che le risposte si riferiscono ai sistemi di percorsi tattili maggiormente presenti sul territorio nazionale. I dati evidenziano l'assoluta necessità di approfondimento, mediante la sperimentazione e ricerca scientifica, al fine di individuare i problemi dei due terzi dei ciechi e degli ipovedenti, che hanno provato i percorsi tattili. La proposta di standardizzazione prima dell'esito di questa sperimentazione e ricerca è molto rischiosa, sia in termini funzionali che in termini economici. La necessità della semplificazione dei percorsi tattili è stata già evidenziata nella pubblicazione del numero speciale "Corriere dei Ciechi - Progettare l'autonomia" e trova riscontro nei dati del questionario. Numero dei codici tattili Alle 25 persone, che dichiarano di riconoscere con sicurezza i codici tattili, è stata posta la domanda del numero di codici tattili diversi da loro percepiti. Le risposte non sono univoche: 1 persona indica 1 codice, 5 indicano 2 codici, 11 indicano 3 codici, 3 persone indicano 4 codici, altre 3 indicano 5 codici, mentre 2 persone hanno riconosciuto 6 codici diversi. All'ufficio di autonomia dell'Uic non risultano presente sul mercato italiano prodotti con sei tipologie di codici differenti. La distribuzione delle risposte su sei codici evidenzia la necessità di approfondimento, attraverso una ricerca scientifica e sperimentazione, al fine di trovare la tipologia ed il numero di codici percepibili e riconoscibili da quasi tutti i minorati della vista autonomi. Solo in seguito ai risultati di questa ricerca è possibile indicare l'esatta configurazione di un futuro standard per i percorsi tattili. In attesa dei risultati l'Uic, nella pubblicazione sopra citata, ha indicato solamente due codici come codici di base. Percorsi tattili per ipovedenti Il 41% di chi ha provato i percorsi tattili ed è autonomo ha risposto alla domanda relativa alla percezione dei contrasti. Rispetto a questo sotto gruppo il 56% indica i contrasti incontrati come sufficienti, mentre per il 24% i contrasti erano insufficienti. Il 20% ha trovato situazioni miste, dove il contrasto talvolta era buono, talvolta era insufficiente. Qualsiasi attrezzatura dedicata per minorati della vista deve rispondere alle esigenze degli ipovedenti sia nella parte progettuale, sia in quella della realizzazione. Si consiglia la consultazione del già citato numero speciale del "Corriere dei Ciechi", per quanto concerne le indicazioni di massima rispetto a questa problematica. Valore aggiuntivo dei percorsi tattili Nessuno dei minorati della vista autonomi è del parere che il percorso effettuato con la guida sia assolutamente non percorribile in caso di assenza di tale guida. È stato confermato il valore primario dell'autonomia e il ruolo secondario dei sistemi di supporto alla mobilità. Il valore secondario del sistema di supporto è però elevato, poiché il 71% dichiara che il percorso effettuato senza guida sarebbe percorribile con difficoltà, mentre per il 17% sarebbe percorribile ugualmente. Per il 12% di chi è autonomo ed ha provato il percorso sarebbe meno faticoso percorrerlo senza guida a terra. Tale dato è particolarmente importante per la sperimentazione dei sistemi di supporto. Il sistema deve essere non solo sicuro e riconoscibile, ma deve incrementare anche il comfort della persona, abbassando lo sforzo sia fisico che di concentrazione. In generale la considerazione dei percorsi tattili da parte di chi li ha provati è buona. Per il 28%, la guida tattile è molto utile, per il 44% abbastanza utile, mentre per il 20% è poco utile e per l'8% non è per niente utile. Simile a questa valutazione è l'attribuzione del livello di autonomia fornito dai percorsi tattili: per il 32% la guida tattile dà un alto livello di autonomia, per il 40% è medio, mentre per il 13% il livello di autonomia offerta è basso, oppure (per il 15%) è trascurabile. Rispetto al gruppo degli autonomi l'82% utilizza il percorso tattile occasionalmente, l'1% una volta al mese, il 5% una volta alla settimana, mentre il 12%, ovvero 5 persone delle 1000 intervistate, utilizza il percorso tattile tutti giorni. In relazione al valore generalmente positivo, attribuito dalla maggioranza degli utilizzatori al sistema ed in riferimento dello scarso numero degli utilizzatori frequenti, il rapporto costi-benefici non è particolarmente buono, almeno non per giustificare una larga diffusione del sistema di supporto alla mobilità, se non in alcuni punti critici, concordati e scelti in base alle esigenze locali dei minorati della vista. Percorsi tattili verso servizi di accompagnamento Una domanda che dà ragione per ulteriori approfondimenti è stata la seguente: "Secondo il suo personale concetto di autonomia, ritiene preferibile far da sé con un percorso tattile ben progettato, oppure avvalersi di un servizio di accompagnamento". Rispetto al gruppo degli autonomi e di chi ha risposto alla domanda il 50% preferisce il percorso tattile, mentre il 33% si avvarrebbe dell'accompagnamento. Per il 17% è indifferente. La situazione si rovescia prendendo in considerazione tutte le persone che hanno risposto alla domanda. Il 47% sceglierebbe il servizio di accompagnamento e il 38% farebbe il percorso tattile. Gli indifferenti sono il 15%. La richiesta di un servizio di accompagnamento non viene attualmente annullata dalla progettazione di percorsi tattili, ma convive in misura più o meno equilibrata sia nel gruppo degli autonomi sia nel gruppo totale dei minorati della vista. Terza parte - dati relativi ai sistemi elettronici per l'orientamento Le domande relative alla parte dei sistemi elettronici per l'orientamento è strutturato in modo simile rispetto a quella dei percorsi tattili. L'elaborazione dei dati si riferisce soprattutto ai minorati della vista che si muovono autonomamente. Per alcuni dati specifici è stato eseguito un confronto tra le risposte ai percorsi tattili e i sistemi elettronici per l'orientamento. Conoscenza teorica e pratica dei percorsi /elementi tattili Il 10% degli intervistati conosce i sistemi elettronici per l'orientamento, mentre quelli che hanno provato concretamente tali sistemi sono il 5% (39 persone su 1000). Solo il 4% rispetto al totale degli intervistati ha provato i percorsi tattili e si muove autonomamente. Anche questi dati confermano la funzione supplementare e non esclusiva di questi sistemi per la mobilità autonoma dei minorati della vista. I sistemi elettronici sono stati provati da circa la metà rispetto a quelli che hanno provato i percorsi tattili. Facendo riferimento a solamente 39 persone su mille per l'analisi dei dati si ottiene un quadro non particolarmente significativo in termini statistici, mentre questi dati possono fornire ottimi spunti per la riflessione. Il luogo delle prove Per la metà delle persone minorate della vista, che ha provato concretamente i sistemi elettronici (corrispondente al 2% del totale), il luogo delle prove è la stazione FS e in misura equivalente la strada, un quinto (meno dell'1% del totale) durante una fiera, un convegno o una manifestazione. Tipo di sistema Da parte degli utilizzatori dei sistemi elettronici, che funzionano con apparecchiature che il minorato della vista deve utilizzare durante lo spostamento, sono state fornite le seguenti percentuali rispetto ai 3 sistemi principali: - il 67% ha provato il Pilot Light; - il 31% Walkassistant; - il 27% sistema infrarosso della Macro System. Dalla somma dei totali emerge che le stesse persone hanno provato più sistemi. Le risposte alle domande seguenti si riferiscono all'insieme dei diversi sistemi elettronici e non a un singolo prodotto. L'addestramento Il 21% di chi ha provato il sistema elettronico ed è autonomo ha ricevuto uno specifico addestramento per l'uso. In relazione al totale dei questionari elaborati questa percentuale corrisponde a 8 persone su 1000. Familiarizzare con sistemi elettronici sembra essere più difficile rispetto ai percorsi tattili. La percentuale di coloro che hanno seguito un addestramento per i sistemi elettronici è più del doppio in confronto ai percorsi tattili. I possessori dei ricevitori Il 36% (14 persone su 1000) di chi ha provato il sistema elettronico ed è autonomo, è in possesso di un ricevitore. Il ricevitore è in comodato per 10 persone, a due persone è stato regalato, mentre due persone hanno acquistato un ricevitore. Il comfort di utilizzo e il riconoscimento delle segnalazioni Tre quarti degli utilizzatori dei sistemi elettronici dichiara di trovare comodo servirsi di un apposito apparecchio per la ricezione. Alla domanda: "Riesce a riconoscere con sicurezza le diverse segnalazioni?" 21 persone su 1000 rispondono con sì. Anche questa domanda è stata analizzata mediante dei filtri, in relazione a chi realmente e concretamente ha provato i sistemi elettronici ed è autonomo. Il gruppo degli utilizzatori è composto da 39 persone, ma solamente 33 hanno risposto alla domanda. Considerando le 33 persone il 100%, il 64% (21 persone) riesce a riconoscere con sicurezza le diverse segnalazioni, mentre il 36% (12 persone) non è in grado di riconoscere con sicurezza. Quindi un terzo delle persone minorate della vista, che si muovono autonomamente quasi tutti giorni, non riescono ad interpretare le segnalazioni a loro fornite. Anche per questa tipologia di sistemi occorrono ulteriori approfondimenti e sperimentazioni, prima di presentarne uno come standard, al fine di incrementare notevolmente l'efficacia informativa del sistema stesso. Particolarmente interessante è il confronto tra il sistema dei percorsi tattili e i sistemi elettronici. Il numero degli utilizzatori di sistemi elettronici è poco più della metà di quelli dei percorsi tattili (39 / 65 persone). Probabilmente i percorsi tattili godono di una maggiore diffusione. Rispetto al riconoscimento della segnalazione si verifica una situazione completamente contraria tra i due sistemi. Mentre il 64% riesce a riconoscere la segnalazione elettronica, il 62% non riesce a riconoscere quella tattile. In termini informativi i dati del questionario evidenziano un netto vantaggio dei sistemi elettronici rispetto alla segnalazione tattile, anche se, risulta difficile paragonare tra loro sistemi con compiti diversi. Lo sforzo della ricerca di soluzioni sta nell'individuazione dei fattori positivi dei diversi sistemi e nell'integrazione di questi fattori. Valore aggiuntivo dei sistemi elettronici Al contrario dell'opinione sui percorsi tattili, l'11% di chi ha provato i sistemi elettronici ed è autonomo ritiene che il percorso effettuato sia assolutamente non percorribile in caso di assenza della guida elettronica, mentre per il 66% sarebbe in questo caso percorribile con difficoltà. Anche ai sistemi elettronici viene attribuito un elevato valore come sistema secondario di supporto alla mobilità, in quanto il 78% lo considera positivamente. Per il 17% il percorso senza ausilio elettronico sarebbe percorribile ugualmente, mentre per il 5% sarebbe meno faticoso percorrerlo senza guida elettronica. Anche questo dato evidenzia che l'utilizzo dei sistemi elettronici è meno faticoso rispetto a quello dei percorsi tattili. Come per i percorsi tattili anche la considerazione generale dei sistemi elettronici da parte di chi li ha provati è buona. Per il 40%, il sistema elettronico è molto utile, per il 35% abbastanza utile, mentre per il 15% è poco utile e per il 10% è per niente utile. Quasi identica la valutazione relativa al livello di autonomia fornito dai sistemi elettronici: per il 40% la guida tattile dà un alto livello di autonomia, per il 36% è medio, mentre per il 13% il livello di autonomia offerta è basso oppure per l'11% è trascurabile. Rispetto al gruppo degli autonomi il 97% utilizza i sistemi elettronici occasionalmente, mentre 1 persona su 1.000 li utilizza ogni giorno. In relazione al valore generalmente positivo, attribuito dalla maggioranza degli utilizzatori il sistema, ed in riferimento dello scarsissimo numero degli utilizzatori frequenti (1 per mille), il rapporto costi - benefici, soprattutto in relazione agli alti costi di installazione degli impianti, è particolarmente svantaggioso. È assolutamente necessario acquisire maggiori elementi concreti rispetto al rapporto costi - benefici, prima di un'ampia diffusione dei sistemi elettronici. Sistemi elettronici verso servizi di accompagnamento Anche per i sistemi elettronici è stata posta la stessa domanda di preferenze tra sistema elettronico e servizi di accompagnamento. Rispetto al gruppo degli autonomi e di chi ha risposto alla domanda il 62% preferisce il percorso tattile, mentre il 27% si avvarrebbe dell'accompagnamento. Per l'11% è indifferente. Le preferenze espresse sono superiori rispetto a quelle espresse per i percorsi tattili. Prendendo in considerazione tutte le persone che hanno risposto alla domanda la situazione cambia, pur mantenendo con il 49% le preferenze per i sistemi elettronici contro il 40% di preferenze per il servizio di accompagnamento. Il gruppo degli indifferenti rimane pressoché invariato. Anche per questo ultimo punto del questionario si evidenzia una differenza rispetto alle valutazioni espresse in relazione ai percorsi tattili. Le preferenze si riducono ma rimangono a favore del sistema di supporto alla mobilità, mentre per i percorsi tattili, considerando tutte le risposte alle domande, le preferenze si spostano dal percorso tattile (gruppo degli autonomi) verso il servizio di accompagnamento (tutte le risposte). Ai sistemi elettronici è stato attribuito da un gruppo più piccolo un valore più alto. Conclusioni Dalla prima analisi dei dati del questionario emerge un quadro molto complesso, che richiede ulteriori approfondimenti. È stata evidenziata l'importanza della mobilità primaria dei ciechi ed ipovedenti, presente nella metà degli intervistati. Sono essenziali tutte le iniziative per il potenziamento di questa mobilità primaria, così come sono importanti i servizi di aiuto per le persone che attualmente non possiedono una mobilità sufficiente. Le due richieste non sono contrastanti, ma fortemente interconnesse: il miglioramento dell'uno potrebbe causare effetti positivi anche nell'altro sistema. È stato inoltre delineato il ruolo dei sistemi di supporto alla mobilità, come valore aggiuntivo alla mobilità primaria. Sia i percorsi tattili, sia i sistemi elettronici godono generalmente di una considerazione positiva, lasciando aperta una serie di interrogativi che devono essere approfonditi. Il punto di maggiore critica ai sistemi tattili a terra riguarda la difficoltà di riconoscimento dei codici tattili. Il punto debole dei sistemi elettronici è lo scarso numero di utenti. Per entrambi i sistemi emerge da questa breve analisi un rapporto costi - benefici tutt'altro che ottimale. Prima di canalizzare grossi investimenti su uno o tutti e due i sistemi, sono indispensabili ulteriori approfondimenti mediante sperimentazioni e delle ricerche, che devono chiarire tutti i dubbi emersi dai dati del questionario. I valori positivi attribuiti ai diversi sistemi per la mobilità giustificano investimenti delle varie risorse sulla sperimentazione e sulla ricerca, più che sulla realizzazione e sull'applicazione dei sistemi allo stato attuale. S. Von Prondzinski* * Consulente Scientifico dell'I.Ri.Fo.R. PAGINA 27 DIDATTICA Il disegno dei non vedenti 1. L'immagine come concetto della cosa L'attività pittografica è costituita da una quantità di fattori e di bisogni: necessità espressivo-artistica e di autodeterminazione, intenzionalità, comunicazione, ritualità. Tutti questi elementi sono fortemente influenzati dalla componente gnostico-emotiva e, nel loro insieme hanno consentito, in senso ampio, lo sviluppo dell'Arte come espressione del pensiero. C'è però un'altra potenzialità e funzione nel disegno, quella che è oggetto dei nostri studi: la rappresentazione del reale, senza alcuna intenzione artistica, ovvero quel segno-icona che ha caratteristiche di comunicabilità tali da poter fare le veci dell'oggetto reale. Esso, in qualità di codice, diventa intercambiabile, per la sua inequivocabilità e rappresentatività, con la versione enunciativa verbale e soddisfa l'equivalenza oggetto-icona-parola. L'individuazione cioè di quelle forme grafiche convenzionali, prossime alla canonicità, che costituiscono le unità minime del linguaggio iconico analogamente alle unità minime del linguaggio verbale. Nella formulazione di questa equivalenza e negli sforzi per ricercare una efficacia grafica dell'icona che garantisca il postulato, si sottende lo sviluppo delle combinazioni di simboli che, come nel linguaggio verbale, si arricchiscono e si sviluppano con le attività proprie della mente: relazione tra le parti (del discorso o del disegno), collocazione e rapporti spazio-temporali tra gli oggetti, inferenza...(1) Gli studi sullo sviluppo del grafismo hanno dimostrato la stadialità del processo correlato all'attività percettiva(2) da non intendere come percezione in quanto tale; Piaget (1977) indaga sul fenomeno della formazione dell'immagine mentale data una percezione visiva: < (l'immagine) si decompone, si paragona e si trasforma mediante un'attività che ha le sue radici proprio nella regolazione e nella composizione percettiva, ma che può interporsi in un gioco di concetti tali da permettere di attribuire dei significati agli elementi e ai rapporti così esaminati>(3) Ne deriva quindi con un disegno di un oggetto concreto è il prodotto di un'immagine mentale dell'oggetto esperito mediante un'attività percettiva, più o meno arricchita dalla variabile personale derivante dal vissuto esperienziale del disegnatore, elaborato secondo schemi di rappresentazione grafica. Questi schemi si arricchiscono via via con la conoscenza/competenza di strategie grafiche e di convenzioni mirate ad una più efficace comunicabilità del messaggio. Ritornando nel territorio circoscritto della nostra ricerca, che pone al centro lo studio del segno-icona, facciamo riferimento ai presupposti teorici del Cognitivismo Interazionista relativi allo Schema Cognitivo ed alla formazione dei concetti. Si afferma la nozione di modello mentale come campione rappresentativo: un concetto può essere rappresentato da uno schema che specifichi le caratteristiche tipiche, anche per difetto, dell'entità cui si riferisce. Da qui il possibile sviluppo di immagini convenzionali e schematizzate, corrispondenti a rappresentazioni idealizzate di oggetti concettualizzati. Eccoci giunti, allora all'accettata nozione di esempio tipico di un concetto. Viene sostenuto che molte categorie naturali sono rappresentate mentalmente attraverso prototipi, cioè schemi dei membri più rappresentativi delle categorie stesse. Gli oggetti reali possiedono caratteristiche che sono tra loro correlate - le piume tendono ad essere ritrovate nelle ali, le scaglie nelle pinne - e l'insieme delle correlazioni si riflette negli schemi. Un indizio interessante a sostegno della teoria è che non tutti gli esempi di un concetto vengono giudicati egualmente rappresentativi: (Johnson Laird 1983)(4) e che tali giudizi sembrano dipendere dalla "distanza" dallo schema. Alla richiesta: specificando che la consegna non ha intenzioni estetiche e non richiede la progettazione di una nuova forma di tazza, ma semplicemente la rappresentazione del personale concetto di tazza, cioè la prima forma di quest'oggetto che viene in mente, il disegnatore ricerca una forma fortemente comunicativa che contenga tutte le informazioni di "tazza"; provvede cioè all'assegnazione di tutti i significati. Nell'esecuzione: 1) È necessario che il disegnatore conosca l'oggetto: abbia cioè una sua immagine mentale. 2) Di tutte le forme possibili ne viene scelta una per familiarità, o per emozione legata al vissuto, ma più probabilmente, viene adottato uno stereotipo, non come ripetizione non innovativa del messaggio, ma come archetipo dell'oggetto, ovvero la sommatoria di tutte le attribuzioni di tazza, selezionando le forme essenziali e tipiche (connotative stratificate sulle denotative) che diano il valore di prototipo all'icona richiesta. È in questa fase che vengono messe in campo le abilità strategiche di rappresentazione più economiche secondo il criterio del "punto di vista più vantaggioso". 2. Il "punto di vista" nella rappresentazione grafica Dagli studi sull'evoluzione del grafismo sappiamo che i passaggi dal realismo "fortuito", al "mancato", all' "intellettuale" fino a giungere a quello "visivo" intorno agli 8/9 anni sono paralleli al miglioramento e alla maturazione non solo delle abilità mentali e immaginative, ma anche cinestesiche e motorie. È evidente che lo stile pittorico individuale presente in soggetti vedenti e non vedenti che ci consente di riconoscere l'autore del disegno per le costanti grafiche che lo caratterizzano ha, tra le sue componenti, anche il fattore "motricità fine" che regola la pressione dello stilo sul foglio e gli andamenti del tratto. L'esercizio della motricità fine, come "educazione della mano", facilita la rappresentazione grafica e comunque è una variabile da considerare in relazione alla fedeltà del disegno rispetto all'immagine mentale, dipendente dalla padronanza nell'uso dello strumento. Gli sudi di Kennedy sulla grafica dei non vedenti indicano sei stadi evolutivi: questi iniziano con un disegno caratterizzato da una serie di linee separate ed apparentemente prive di collegamento tra loro e si concludono con il disegno diagrammatico: forme adeguatamente comunicative ed arricchite con simboli convenzionali per ampliarne il significato.(5) Lo scopo della nostra analisi ci impone di arretrarci a IV stadio, denominato dall'autore con un termine preso in prestito da Luquet(6), "realismo visivo": analogamente ai disegni dei coetanei normodotati, l'oggetto viene rappresentato con il contorno e con un empirico punto di vista. Questi risultati di Kennedy confortano la nostra tesi che suppone la possibilità di un notevole miglioramento delle capacità grafiche di tipo comunicativo dei non vedenti, purché si attui un adeguato processo educativo che rinforzi e sistematizzi le potenzialità del soggetto manifestate nel IV stadio. Dalle nostre osservazioni e ricerche sul campo risulta che un soggetto non vedente, senza altri deficit associati, ovvero in possesso dei prerequisiti standard per orientamento spaziale, concetti topologici, motricità fine segue lo stesso processo dei soggetti vedenti, pertanto la variabile sulla produzione grafica in termini di efficacia/non efficacia comunicativa è legata alla familiarità con il disegno, con il suo esercizio. Questo viene dimostrato dai soggetti, anche non vedenti dalla nascita, ma con un'alta familiarità con il disegno fruito, che sono facilitati nella scelta del punto di vista e la loro produzione risulta più ricca ed efficace per la presenza di indizi rappresentativi l'oggetto stesso. 3. Il passaggio dal tridimensionale al bidimensionale La realtà oggettuale viene conosciuta principalmente attraverso qualità e caratteristiche; quelle di dominio dell'occhio sono: colore, dimensioni, distanza e orientamento; l'oggetto ed il suo contesto vengono percepiti simultaneamente in un campo visivo potenzialmente di circa 140°, senza limiti di estensione. La mano invece raccoglie indizi diversi: forma e dimensioni nella loro "invarianza" legata all'oggetto indipendentemente dalla distanza o dal punto di osservazione, qualità statiche e dinamiche: rugosità, elasticità, consistenza, peso etc. il tutto entro uno spazio d'azione ridotto. (Ottimale e orientativo è lo spazio corrispondente alla superficie compresa nell'apertura degli avambracci, poiché volumi maggiori costringerebbero il fruitore a spostarsi intorno all'oggetto troppo frequentemente disturbando la propria concentrazione). Un'altra differenza, probabilmente la più significativa per la ricaduta sulla formazione dell'immagine mentale è la tridimensionalità della percezione tattile. Nell'elaborazione dell'immagine visiva si ha una proiezione sulle retine, come su un piano, alla quale vengono assegnati, con una funzione propria della mente di tipo astrattivo-interpretativo, i concetti di spessore, tridimensionalità e lontananza. La mano, a differenza dell'occhio, percepisce il volume degli oggetti: questa modalità tattile di cogliere la realtà viene coadiuvata anche dalle informazioni degli altri sensi residui, quali udito, senso barico ecc. e necessariamente supportata da una efficace attività cinestesica, intesa qui come movimenti non casuali delle mani (stereognosi). La sommatoria degli stimoli forniti da volume, peso, temperatura, elasticità, consistenza, texture e dai movimenti sistematici-differenziati-finalizzati della mano, costruiscono l'immagine mentale, che, in chi non vede, è costituita dalla globalità dell'oggetto, dalla sua tridimensionalità. Concludiamo dicendo che la visione è il senso della sintesi, cioè coglie prima gli aspetti generali dell'ambiente, il cosiddetto colpo d'occhio, e solo succesivamente passa all'analisi dei particolari. L'esplorazione tattile procede in modo quasi opposto: dalle singole parti ricostituisce l'insieme. È l'attività mentale che ordina e organizza gli input "mescolando insieme" le informazioni per costruire l'immagine mentale che non è nessuna di esse, ma la sommatoria elaborata ed interpretata di tutte; questa modalità si definisce elaborazione sincretica. Una buona attività esplorativa prevede l'integrazione di tutti gli input: da qui la definizione di percezione aptica, da hàptomai = toccare con attenzione. La lettura dell'immagine appiattita sul foglio impone al non vedente uno sforzo astrattivo e di decodifica degli stimoli assai superiore rispetto alla fruizione dell'oggetto reale o del suo modello tridimensionale miniaturizzato. Nell'ambito del bidimensionale a rilievo basso entra in gioco quel patrimonio personale, diverso da persona a persona, rappresentato dalle abilità personali, dalla quantità di immagini che sono state usate nella carriera scolastica, dalle occasioni che si sono presentate per esercitare le competenze legate a questa forma di rappresentazione. Sicuramente coloro, tra i più giovani, che hanno seguito un training scolastico di educazione all'immagine per comprendere il complesso passaggio dalla dimensione tridimensionale a quella bidimensionale, sono formati tanto da muoversi con padronanza tra i vari codici. La difficoltà maggiore della lettura bidimensionale è legata al concetto di "invarianza della forma" dell'oggetto vero e dall'impossibilità di aver esperienza dell'inganno visivo come abbiamo precedentemente descritto. Un solido (una casa), anche se miniaturizzato e fabbricato con materiale diverso dall'originale, è accettabile come "modello rappresentativo", poiché mantiene tutte le attribuzioni iniziali: i rapporti tra le parti, il numero delle facce, l'ampiezza degli angoli... I connotativi del modellino, per la ricchezza informativa e semantica che possiedono uniti all'essenzialità della forma elaborata dall'operatore, possono fargli assumere il valore di "archetipo" (di casa). Essendo stato rispettato il principio dell'invarianza della forma il prodotto è valido per la comunicazione che passa attraverso l'esplorazione aptica. Se lo stesso solido, però, viene disegnato, necessariamente non viene rispettato quel fondamento: nel trasferimento sul piano si attuano delle deformazioni. Per superare, almeno in parte, questo ostacolo occorre scegliere un punto di vista, secondo il criterio delle proiezioni ortogonali, concetto ignoto al non vedente, però cognitivamente comprensibile perché legato alla logica geometrica (tenendo presenti la variabile delle "differenze individuali" del soggetto). Una stanza sarà vantaggioso rappresentarla in pianta, come l'impianto urbanistico di una città; una casa preferibilmente sul piano verticale: l'obiettivo è individuare quella proiezione che consente di rappresentare i particolari più numerosi e più significativi dell'oggetto, senza essere una soluzione capziosa. DIDA DELLA FIGURA Una bicicletta disegnata di profilo offre molti indizi per la lettura tattile, in pianta è abbastanza misteriosa anche per la vista. Sopra: Disegni superiori: efficaci per tatto e vista. Disegni inferiori: inefficaci per il tatto e poco comunicativi per la vista. Saranno escluse tutte le rappresentazioni assonometriche e prospettiche. Quest'ultima affermazione non vuol sostenere l'impossibilità di accedere a questi aspetti della geometria descrittiva da parte dei non vedenti, ma che i prodotti ottenuti con queste tecniche non sono da loro spontaneamente leggibili, né spontaneamente rappresentati nella loro produzione grafica. Sosteniamo infatti che la comprensione della prospettiva o - più generalmente - delle deformazioni visive è propria dell'area cognitiva e segue pertanto i meccanismi di apprendimento in modo analogo a quello dello studio e della comprensione dei teoremi geometrici e che non è - quindi - di dominio dell'area espressivo-estetica. Abbiamo constatato infatti che si ottengono risultati di profitto notevoli con un adeguato programma di apprendimento e con i sussidi di studio idonei.(7) 4. Il programma di apprendimento per l'educazione all'immagine Considerazioni preliminari: 1) È frequente il rifiuto di disegnare da parte di soggetti non vedenti che hanno scarsa familiarità con il disegno.(8) 2) Sono frequenti produzioni di disegni che sono eseguiti come "si sa come è fatto l'oggetto", completi delle parti strutturali, ma non comunicativi. Si verifica, cioè, una sorta di arretramento allo stadio del "realismo intellettuale" dove le linee in eccesso rendono illeggibile il disegno. 3) È nota l'efficacia dell'esposizione a modelli: a maggiore fruizione di immagini tattili corrisponde un miglioramento delle prestazioni anche nella produzione; il disegnatore acquisisce una padronanza nella scelta dei particolari da riprodurre e soprattutto nell'individuazione del punto di vista migliore. 5. Scheda tecnica dell'iter didattico: percorso dal tridimensionale al bidimensionale Per ottimizzare il processo (lettura e produzione) occorre un training, articolato in cinque momenti (a, b, c, d, e), tale che: a) Abitui il bambino a rinunciare alla quantità ed alla ricchezza degli indizi che l'oggetto reale fornisce, per consentirgli un riconoscimento solo attraverso la forma, lo spessore e la trama rappresentabile. Allo scopo si useranno oggetti reali e comuni e tre tavole didattiche. DIDA DELLE 3 FIGURE FIGURA 1 A. L'oggetto reale (ad es. le forbici) si esplora movendolo tra le mani, si apprezza il peso, la temperatura, la forma ed infine la funzione. Incollandolo su un piano rigido il bambino deve rinunciare al primo ed ultimo indizio percettivo. FIGURA 2 B. Adesso si somministra la copia termoformata: il materiale - la plastica - identico per tutti i soggetti (forbici, bottone, foglia) fornisce informazioni solo su spessore e forma; quest'ultima, è identica all'originale e riporta tutte le texatures naturali. FIGURA 3 C. Si somministra una tavola realizzata con materiale povero degli stessi oggetti di A e B. Questo è il livello di astrazione più alto poiché non c'è più alcuna corrispondenza con l'oggetto originale. Il bambino si abituerà a supplire l'elaborazione percettiva con attività di logica: <è tondo ha 4 fori al centro disposti in modo regolare, è moderatamente spesso potrebbe essere un bottone>. b) Giustifichi l'appiattimento del tridimensionale su un piano, usando, per i bambini più piccoli i sussidi Archibald (c) relativi a questo percorso d'apprendimento(9). OGGETTO REALE Ÿ MODELLO Ÿ TRIDIMENSIONALE Ÿ MAPPA TATTILE Prima fase: conoscere il reale. (Questa procedura d'esplorazione, o meglio "il senso" di questa metodologia, esemplificata di seguito con l'analisi di un albero, è consigliata per guidare i movimenti e le osservazioni per ogni oggetto nuovo da conoscere) • l'albero si abbraccia per apprezzare il volume, la corteccia rugosa, il profumo della resina... • si esplora con il bastone o con altro "prolungamento" della mano adatto allo scopo per intuirne l'altezza, l'attaccatura dei rami, l'inizio della chioma... • ci si arrampica con l'aiuto dell'adulto: si confronta l'altezza dedotta dall'esplorazione con il bastone con quella desunta dall'esperienza corporea; si controlla la disposizione dei rami, il volume generale, anche se ancora approssimato; • si osservano le radici, se affioranti; • si osserva una foglia; • si osservano i frutti ed il modo con cui sono attaccati al ramo (ghianda, pigna, mela...) Seconda fase: esplorazione del modello tridimensionale (il passaggio dall'oggetto reale alla sua rappresentazione è fondamentale per costruire le strategie di dominio del simbolo e costruire la padronanza del cogliere la funzione "sta al posto di..." senza alterare la corretta costruzione dell'immagine mentale) DIDA DELLA FIGURA La chioma è asportabile per consentire una agevole esplorazione dei rami. Poiché la sua compattezza è "impressione visiva", si ricorderà al bambino la sensazione della pluralità delle foglie che aveva precedentemente toccato nell'albero vero. Solida base di legno con un perno centrale che dà stabilità al tronco dell'albero. Prima si fanno toccare i rami nella loro posizione normale, nello spazio, come erano stati percepiti nell'albero vero. Poi con movimenti lenti ed eventualmente ripetendo più volte l'operazione, si procede allo schiacciamento sul piano. Si sfila l'albero dal perno e si posa sul tavolo; guidando la mano del bambino si fa premere sul ramo mobile la disposizione dei rami è tale che uno dei tre di ruota fino ad essere in asse con gli altri due, mediante una cerniera di velcro. I requisiti principali per un buon modello tridimensionale sono: • Stabilità del manufatto per consentire un'agevole e rilassata manipolazione; • Smontabile per poter cogliere gli elementi strutturali e le loro connessioni; • Fedele all'originale ma semplificato; • Vario nelle tessiture e nei materiali; • Evocativo del reale; • Attraente visivamente per coinvolgere i compagni normodotati; adatto al gioco. Terza fase: comprensione e produzione di una mappa tattile DIDA DELLA FIGURA A sinistra: mappa tattile termoformata. La matrice riproduce la struttura dell'oggetto studiato ed appiattito. Il disegno tattile è l'ultima soglia verso l'astrazione Verificare se il bambino discrimina adeguatamente e concettualizza il rapporto figura-sfondo come concetto topologico • Si posa l'albero appiattito sull'album tiflologico con il piano di gomma o, meglio ancora, sul piano da disegno di velcro. Si chiede al bambino di circoscrivere l'oggetto usando le due mani, disegnando un immaginario perimetro, per anticipare l'operazione che segue. • Si fa circondare l'oggetto con il cordoncino o tracciare il contorno con la penna. • Si toglie l'oggetto e si fa controllare al bambino "l'impronta". • Si porge adesso la mappa tattile termoformata e si procede ai confronti tra oggetto reale, modello, mappa e disegno, verbalizzando ogni passaggio significativo, facendo domande per controllare se l'iter è stato corretto e commettando riferendosi al vssuto personale del piccolo per favorire l'interiorizzazione non solo sotto il profilo cognitivo, ma anche emotivo. c) Giustifichi il "punto di vista", ovvero la scelta di rappresentare un solo piano del tridimensionale, attraverso un percorso cognitivo-tattile che dal tridimensionale giunge al bidimensionale. Faccia rilevare l'utilità-necessità del punto di vista per fornire maggiori informazioni dell'oggetto e per scegliere le più significative; • Il sussidio "casetta" ha il tetto ed una facciata asportabile; quest'ultima è scomponibile in un rettangolo ed in un triangolo. • Presentarla intera per una prima esplorazione. • Costruirci un racconto del tipo: Accertarsi che il piccolo riconosca il manufatto come "riproduzione rimpiccolita" del reale e che lo colga, cognitivamente, come simile, cioè con le stesse caratteristiche volumetriche di una casa vera. • L'educatore si renderà conto della importanza di questa fase: il bambino non vedente non conosce i limiti della vista, dell'impossibilità di una percezione visiva globale, e se lui è in grado di "vederla" nella sua interezza grazie alle modalità aptiche, si meraviglierà che ciò non accada anche con l'occhio. È questo il focus del programma di apprendimento: la necessità di una rappresentazione selettiva del reale, attraverso le proiezioni su piani. • • Si stacca dal manufatto la facciata e, posandola sull'album si chiederà al bambino di punteggiare: la traccia ottenuta è "compresa e giustificata" da lui ed è anche ciò che tutti i vedenti è simbolo di casa. • Dopo la prima produzione grafica, dividere la facciata nei due elementi strutturali e far apprezzare le due figure primarie che la compongono. Commento: Lo stereotipo "casa", ovvero la sovrapposizione di un triangolo su un rettangolo è un codice in verità visto poco anche dai bambini vedenti, poiché in prevalenza le abitazioni hanno volumi assimilabili a parallelepipedi. È vero, però, che questa è tra le icone più accettata nell'immaginario collettivo e quindi ad alto indice di comunicazione; pertanto si ritiene che il gioco della scomposizione della casetta sia utile anche ai bambini normodotati come approccio molto soft alla metaconoscenza (la mia casa ha la forma del pacco di zucchero, però quando la disegno mi viene in mente...) d) Rinforzi la concettualizzazione ed interiorizzazione di questo passaggio mediante attività manipolative di scomposizione-deformazione-appiattimento dell'oggetto. Si costruisce un vaso di creta o di das e lo si fa esplorare al bambino. Poi, con un sottile filo metallico, si divide in due sezioni verticali. Con una metà si fa una copia termoformata: rimane inalterata la rotondità e ben evidenziato il rapporto figura-sfondo. Adesso si toglie parte della creta sulle zone più sporgenti del vaso fino ad ottenere un rilievo uniforme, piatto. La copia termoformata manterrà solo il rapporto figura-sfondo: è già diventata una sagoma. e) attraverso la fruizione di una "casistica" di disegni-tipo, si riconosca la strategia di rappresentazione adottata per traslarla nell'elaborazione di nuovi disegni, scegliendo la più idonea (tecnica delle proiezioni ortogonali di tipo intuitivo-empirico; pianta, frontale e laterale). Manuela Baldeschi* Insegnante specializzata di ed. artistica e ricercatrice (1) Per approfondimenti sulla ricerca di questo linguaggio grafico: Sistema Rosito: l'alfabeto delle immagini tattili, Atti del Convegno Informatica, Didattica e Disabilità, C.N.R. Torino Nov. 1993; Il Sistema Rosito come facilitatore d'apprendimento di soggetti vedenti e non vedenti; i risultati di una ricerca sul campo, "Tiflologia per l'Integrazione" Anno VIII, n. 2, pagg. 29-39 e n. 3, pagg. 28-34, 1998; "Babele", anno IV, n. 13 dicembre 1999. (2) Intorno ai tre-quattro anni un bambino dotato di capacità percettive normali può disegnare la figura umana incompleta o con alcune parti anatomiche staccate; se inserisce altri elementi nella composizione questi, di solito, non sono in relazione spaziale tra loro. Ciò non dipende da distorsioni della vista, ma dal livello di attività percettiva raggiunto. (3) J. Piaget, La formazione del simbolo nel bambino, Firenze, La Nuova Italia, 1977 4) Johnson-Laird P, Modelli Mentali, Bologna, Il Mulino, 1983 5) CF Kennedy J.M., Fox N. Pictures to see and pictures to touch, in "The arts and cognition", Balt, 1977; Kennedy J.M., Haptic pictures in tactual perception, Cambridge University Press, 1982; De Nes W, I ciechi e l'educazione all'immagine, in "Tiflologia per l'integrazione", Anno VII, n. 1, gennaio 1997 6) Luquet, G.H. Les dessin enfantin, Neuchatel - Paris, Delachaux & Niestlè; trad. it. Il disegno infantile, Roma, Armando, 1969. 7) Cfr. Baldeschi M. Elementi di tiflopedagogia - in corso di stampa. Cap. 5: descrizione dell'esperienza pilota di allievi non vedenti nel Liceo Scientifico. 8) È in corso una ricerca non ancora pubblicata dalla quale risulta che il rifiuto a disegnare soggetti non geometrici, è direttamente proporzionale all'aumento dell'età anagrafica ed inversamente proporzionale al livello di scolarizzazione. 9) Modelli Archibald(c). 1996 PAGINA 45 DOCUMENTI a cura di Enzo Tioli ACCORDO CON L'ASSOCIAZIONE ITALIANA DEGLI EDITORI Da tempo, alcune Case editrici hanno dato l'autorizzazione alla trascrizione in braille dei loro libri, senza richiedere particolari riconoscimenti per i diritti d'autore. Molte volte, oltre all'autorizzazione, le Case editrici hanno fornito alla Biblioteca Italiana per i Ciechi o ad altri centri di trascrizione, i testi su supporto informatico. Naturalmente, per la trascrizione è stato necessario un adattamento del contenuto dei dischi. Finalmente, con l'accordo firmato tra l'Associazione Italiana degli Editori, la Biblioteca Italiana per i Ciechi e l'Unione Italiana dei Ciechi, si è compiuto un passo decisivo, sia per quanto attiene la fornitura dei testi, sia per quanto concerne una modalità di soluzione dell'annosa questione dei diritti d'autore. Non sarà sufficiente questo documento per risolvere definitivamente tutti i problemi connessi con la trascrizione e con la tempestiva consegna dei libri di testo. Tuttavia, alcune notevoli difficoltà sono state superate e il documento non mancherà di far sentire i propri benefici effetti sulla fruibilità dei libri di testo da parte degli alunni ciechi ed ipovedenti. Accordo quadro tra AIE e Biblioteca Italiana per i Ciechi "Regina Margherita" - Onlus di Monza e Unione Italiana dei Ciechi - Onlus di Roma Premesso che A. Gli editori associati all'AIE, in quanto detentori di diritti sui prodotti editoriali da essi editi, riconoscono in via di principio le esigenze e le ragioni particolari dei non vedenti e degli ipovedenti per quanto concerne l'accesso a tali prodotti, ferma restando la tutela dei diritti di autori ed editori con tutto ciò che ne consegue in materia di riproduzione non controllata, trascrizione e distribuzione dei contenuti culturali e delle forme comunicative che connotano ciascuna opera. B. Lo scopo fondamentale dell'industria editoriale è di rendere accessibili le opere prodotte ad ogni categoria e componente di pubblico, senza discriminazione di sorta e senza tuttavia dover in nessun caso rinunciare ai propri diritti. C. L'accesso dei non vedenti o degli ipovedenti ai prodotti dell'industria editoriale non può avvenire per il tramite dei formati commerciali disponibili per il restante pubblico, in quanto richiede il ricorso a formati appropriati rispetto alle peculiari modalità con cui può realizzarsi l'accesso alla lettura dei non vedenti, in quanto fisicamente non in grado di usare i formati nomalmente disponibili. D. I detentori dei diritti sulle opere sono consapevoli di queste modalità di accesso e sensibili all'esigenza di assecondarle, nel rispetto del diritto dei non vedenti a non essere in nessun modo discriminati neppure nel caso dell'accesso alla lettura, ferma restando tuttavia la tutela dei diritti di autori ed editori, anche nel caso di formati differenti da quelli normalmente usati per un più vasto pubblico, quali la trasposizione dei testi in Braille e/o il ricorso a sintetizzatore vocale. E. Risultano pertanto fondamentali a una utilizzazione dei testi da parte dei non vedenti realizzata in modo tale da contemperare i diversi interessi e diritti: l'identificazione dei soggetti che possono creare e distribuire copie per non vedenti; le condizioni da rispettare affinché le regole del commercio librario non siano stravolte da un uso distorto dei nuovi formati utilizzati; l'acquisizione di tutte le autorizzazioni necessarie, da ottenere di volta in volta rivolgendosi direttamente ai detentori di diritti. F. Le parti concordano nella comune necessità di proteggere il diritto d'autore allo scopo di consentire ad editori ed autori di investire nelle nuove forme di diffusione protetta dei testi, favorendo così lo sviluppo di un mercato che può rappresentare per il futuro l'occasione per la migliore integrazione dei non vedenti rispetto al consumo culturale eliminando le attuali barriere. Tutto ciò premesso le parti convengono quanto segue: L'AIE s'impegna a promuovere tra gli editori associati atteggiamenti di fattiva disponibilità nei confronti delle iniziative proposte dalla Biblioteca Italiana per i Ciechi - "Regina Margherita" - ONLUS (di seguito Biblioteca) e dalla Unione Italiana Ciechi -ONLUS (di seguito Unione) ai singoli editori di volta in volta interessati e a fornire le consulenze necessarie perché le operazioni avvengano con piena soddisfazione delle parti in causa. La Biblioteca e l'Unione si impegnano a rispettare nella trattativa con i singoli editori le condizioni generali convenute, di seguito esposte, nonché quanto ulteriormente concordato nel rapporto diretto. 1. Una volta ottenuta legittimamente una copia dell'opera pubblicata, per acquisto o prestito, la Biblioteca e l'Unione possono procedere alla trascrizione, copia o cambio di formato necessari a consentire ai non vedenti l'accesso personale all'opera, incluse le sintesi parlate, Braille, Moon, stampa a larghi caratteri, voce recitante registrata, file elettronico, a patto che l'opera non sia già disponibile in commercio in formato idoneo ai non vedenti. Ogni diverso e nuovo formato delle copie dovrà essere preventivamente sottoposto ed approvato dall'AIE. 2. I non vedenti possono chiedere alla Biblioteca e all'Unione di creare una copia adatta alle loro esigenze, a condizione che ogni copia sia fatta per solo uso personale della persona portatrice di deficit, incluso l'utilizzo per motivi di lavoro o di studio. 3. Una copia non elettronica, come ad esempio la registrazione di una voce recitante o una copia Braille, può essere prestata o scambiata fra persone con gli stessi handicap visivi come se fosse la stessa stampa originale. 4. Copie elettroniche possono essere create e conservate in un computer per tutto il tempo richiesto dall'uso personale dell'opera, purché si possegga l'originale. Tali copie non possono essere rese accessibili o trasferite a terzi tramite Intranet, ovvero attraverso newsgroups o Internet. Se l'originale è prestato, venduto o regalato, ogni copia disponibile e i file elettronici collegati devono essere distrutti o trasferiti con l'originale. 5. La Biblioteca, l'Unione e/o i non vedenti che si avvalgono del loro servizio devono rispettare l'integrità letteraria e artistica dell'opera, comprese le indicazioni del copyright, e tutti i diritti morali che l'autore può avere sull'opera. Essi non devono in alcun modo deformare, mutilare o in altro modo modificare l'opera, salvo che per ciò che consente il pieno accesso, e comunque mai senza preventiva autorizzazione dell'autore o del rappresentante designato. 6. L'autorizzazione alla copia non comporta cessione né esaurimento del diritto alla copia che resta in capo all'editore. Il legittimo titolare del diritto ha facoltà di limitare l'autorizzazione o di fissarne le modalità quando particolari circostanze lo giustifichino. Per ogni utilizzazione diversa da quella concessa dovrà essere chiesta specifica autorizzazione al titolare concedente. 7. La Biblioteca Italiana e l'Unione garantiscono che la copia autorizzata fornita in formato elettronico al fruitore disabile sia realizzata in un formato tale che non sia comunque possibile intervenire sul contenuto dell'opera. La copia dovrà altresì contenere la dicitura: - "Biblioteca Italiana per i Ciechi - Regina Margherita" ovvero Unione Italiana dei Ciechi - copia concessa in uso a non vedenti su autorizzazione della casa editrice..." 8. La Biblioteca e l'Unione devono svolgere ogni attività di controllo necessaria o utile ad impedire utilizzazioni abusive o comunque non consentite. 9. La Biblioteca e l'Unione trasmetteranno periodicamente all'AIE un rendiconto dal quale risultino chiaramente i titoli, il numero di copie e il o i formati utilizzati per ogni copia. Milano, 23 ottobre 2001 Associazione Italiana Editori Pres. Dott. Federico Motta Bibilioteca Italiana per i Ciechi "Regina Margherita" - Onlus Pres. Prof. Pietro Piscitelli Unione Italiana dei Ciechi - Onlus Pres. Naz. Prof. Tommaso Daniele DIRITTO ALLO STUDIO PER I DISABILI Nota Miur 30 novembre 2001, prot. n. 3390: Assistenza di base agli alunni in situazione di handicap. La presente nota, nell'obiettivo prioritario di assicurare il diritto allo studio dei soggetti disabili, intende fornire un quadro il più completo possibile della normativa e alcune indicazioni operative, al fine di dare garanzie agli alunni e alle loro famiglie, certezza al personale della scuola e ai dirigenti scolastici e, nello stesso tempo, finalizzare le iniziative di formazione previste per i collaboratori scolastici. Com'è noto, l'assistenza di base agli alunni disabili è parte fondamentale del processo di integrazione scolastica e la sua concreta attuazione contribuisce a realizzare il diritto allo studio costituzionalmente garantito. L'assistenza di base, di competenza della scuola, va intesa come il primo segmento della più articolata assistenza all'autonomia e alla comunicazione personale prevista dall'art.13, comma 3, della legge 104/92. Nel sistema vigente l'assistenza di base gestita dalle scuole è attività interconnessa con quella educativa e didattica: queste tre tipologie di azioni devono concorrere tutte insieme alla integrazione della persona disabile secondo un progetto unitario che vede coinvolti tutti gli operatori (dirigenti scolastici, docenti, collaboratori scolastici; genitori, tecnici della riabilitazione ecc.) in un unico disegno formativo che la norma definisce come Piano Educativo Individualizzato. Il PEI, a sua volta, si colloca all'interno della più generale progettualità delle scuole autonome che, ai sensi del DPR 275/99, sono tenute a redigere il Piano dell'Offerta Formativa (POF), nel quale sono indicati i criteri e le modalità organizzative dell'intero servizio formativo che ciascuna istituzione intende attuare, anche in relazione alle varie e diversificate esigenze degli alunni e delle famiglie. Pertanto, in tale contesto, il collaboratore scolastico è parte significativa del processo di integrazione scolastica degli alunni disabili, partecipa al progetto educativo individuale dell'alunno e collabora con gli insegnanti e la famiglia per favorirne l'integrazione scolastica. In relazione alle specifiche esigenze di assicurare un servizio qualificato, è prevista la partecipazione del personale ad appositi corsi di formazione. Ciò vale per tutto il personale che opera nella scuola a contatto con gli alunni con bisogni speciali, nell'ambito, tuttavia, delle competenze che si richiedono a ciascuna figura professionale. Resta ovviamente confermato il principio che la responsabilità di predisporre le condizioni affinché tutti gli alunni, durante la loro esperienza di vita scolastica, dispongano di servizi qualitativamente idonei a soddisfare le proprie esigenze, è di ciascuna scuola, la quale, mediante i propri organi di gestione, deve adoperarsi attraverso tutti gli strumenti previsti dalla legge e dalla contrattazione, compresa la formazione specifica degli operatori, per conseguire l'obiettivo della piena integrazione degli alunni disabili. Competenze dell'istituzione scolastica Premesso che la scuola deve garantire l'assistenza di base agli alunni disabili, si evidenzia come, nelle diverse fasi contrattuali, le mansioni di assistenza sono state più volte modificate, anche in seguito al trasferimento del personale addetto a tali mansioni, dal comparto delle Autonomie Locali al comparto scuola e inserite con l'accordo relativo al secondo biennio economico siglato in data 15/2/2001 nel profilo professionale del collaboratore scolastico. Infatti la tabella D dell'accordo citato pone, tra le mansioni proprie del profilo di tutti i collaboratori scolastici, l'ausilio materiale agli alunni portatori di handicap nell'accesso dalle aree esterne alle strutture scolastiche e nell'uscita da esse, in cui è ricompreso lo spostamento nei locali della scuola. Per quanto riguarda le attività di ausilio materiale agli alunni portatori di handicap per esigenze di particolare disagio e per le attività di cura alla persona ed ausilio materiale nell'uso dei servizi igienici e nella cura dell'igiene personale dell'alunno disabile, nelle scuole di ogni ordine e grado, tali mansioni rientrano tra le funzioni aggiuntive (allegato 6 punto 4 lettera b del CCNI e tabella D citata, ultimo capoverso), da assegnare prioritariamente per soddisfare tali esigenze e da remunerare con risorse contrattuali (Tabella D ultimo capoverso e Intesa MIUR-OO.SS del 9/11/2001). A tal fine, il Dirigente scolastico dovrà attivare le procedure previste dall'articolo 50 e dall'allegato 7 del CCNI 98/01 per l'attribuzione delle funzioni aggiuntive sulla base delle domande presentate, tenendo conto anche di quanto previsto dall'Intesa citata, che individua come esigenza prioritaria l'assistenza agli alunni disabili. Per assicurare l'attività di cura alla persona ed ausilio materiale agli alunni disabili, qualora il numero delle funzioni aggiuntive assegnate sia insufficiente, si dovrà procedere all'erogazione di specifici compensi, in base a quanto previsto dall'ultimo capoverso della TAB. D citata e dal punto 3 dell'Intesa sopra indicata. Il dirigente scolastico, nell'ambito degli autonomi poteri di direzione, coordinamento e valorizzazione delle risorse umane, assicurerà in ogni caso il diritto all'assistenza, mediante ogni possibile forma di organizzazione del lavoro (nel rispetto delle relazioni sindacali stabilite dalla contrattazione), utilizzando a tal fine tutti gli strumenti di gestione delle risorse umane previsti dall'ordinamento. Competenze dell'Ente Locale L'obiettivo prioritario di garantire l'effettiva realizzazione dei servizi di integrazione scolastica per gli alunni disabili, si realizza anche attraverso la cooperazione dei vari soggetti istituzionali nelle rispettive aree di competenza, senza soluzione di continuità. Tale obiettivo va concretamente perseguito attraverso gli accordi di programma previsti dall'art. 13, comma 1, lettera A, della L. 104/92, già in atto in modo efficace in molte realtà territoriali. Essi dovranno costituire, in un sistema in cui l'integrazione del soggetto disabile è affidata a diversi centri di competenza e responsabilità, anche dopo l'attuazione del trasferimento di funzioni e compiti al sistema dei governi territoriali ai sensi del d.lgs.112/98, lo strumento più efficace per un'attività coordinata e finalizzata a garantire la realizzazione di progetti educativi, riabilitativi e di socializzazione. Rimane all'Ente Locale il compito di fornire l'assistenza specialistica da svolgersi con personale qualificato sia all'interno che all'esterno della scuola, (Protocollo d'Intesa del 13/9/2001) come secondo segmento della più articolata assistenza all'autonomia e alla comunicazione personale prevista dall'art. 13, comma 3, della Legge 104/92, a carico degli stessi enti. Si tratta di figure quali, a puro titolo esemplificativo, l'educatore professionale, l'assistente educativo, il traduttore del linguaggio dei segni o il personale paramedico e psico-sociale (proveniente dalle ASL), che svolgono assistenza specialistica nei casi di particolari deficit. Nulla esclude che tale servizio potrà essere assicurato anche attraverso convenzioni con le istituzioni scolastiche e conseguente congruo trasferimento delle risorse alla scuola, avvalendosi di personale interno (previa acquisizione della disponibilità) o esterno, nella logica degli accordi di programma territoriali previsti dalla Legge 104/92. A tal fine sono in corso approfondimenti tecnici con il sistema delle Autonomie Locali per individuare strumenti idonei ed eventuali standard organizzativi e finanziari, su cui si forniranno ulteriori indicazioni. Formazione Negli ultimi anni il profilo del collaboratore scolastico è stato in parte ridisegnato in conseguenza della maggiore complessità organizzativa della scuola dovuta all'autonomia scolastica ed anche in seguito al passaggio del personale ATA dagli Enti Locali allo Stato. Pertanto, è necessario, considerata anche la delicatezza dei compiti connessi all'assistenza agli alunni disabili, che vengano organizzati corsi di formazione, secondo quanto previsto dal CCNI 1998-2001 art. 46, in materia di funzioni aggiuntive, individuando uno o più collaboratori scolastici per ognuna delle scuole con presenza di alunni in situazione di handicap, rilasciando ai frequentanti un attestato che potrà essere speso come credito professionale e formativo per le funzioni aggiuntive (Art. 44 CCNI). Ciò, potrà essere fatto ricorrendo ai finanziamenti previsti per la formazione in servizio del personale della scuola, anche in concorso con "reti territoriali" di scuole. Si auspica, infatti, che ciascuna istituzione scolastica autonoma, anche attraverso un piano pluriennale di formazione, sia in grado di dotarsi di un gruppo di collaboratori scolastici idonei ad assolvere le mansioni previste dall'assistenza di base agli alunni portatori di handicap, non solo nella situazione contingente della presenza di tali allievi, ma anche nella prospettiva della accoglienza futura di alcuni di essi, in una logica di continuità del servizio. Il collaboratore scolastico parteciperà ai corsi di formazione previsti, sulla base della loro programmazione stabilita a livello territoriale. Si ricorda, al proposito, che i collaboratori scolastici provenienti dagli enti locali possono far valere i titoli dei corsi di formazione già frequentati, anche per effetto di precedenti contratti, al fine di espletare la funzione aggiuntiva. D'altra parte, di fronte alla necessità di individuare il personale da adibire alle mansioni in questione, il dirigente scolastico è tenuto a verificare se i dipendenti abbiano già svolto i corsi suddetti o altri equivalenti, in modo da garantire l'espletamento e la qualità del servizio di assistenza di base. I fondi per la formazione dei collaboratori scolastici possono essere reperiti attingendo: - alle risorse finanziarie previste dalla Direttiva 143 dell'1/01/2001 sulla formazione; - alle risorse finanziarie provenienti dalla legge 440/1997 e destinate all'handicap, già ripartite tra gli Uffici Scolastici Regionali in base al numero degli alunni disabili, con nota n. 1370 del 9/11/2001 per un importo totale di L. 1.461.365.000 e finalizzate appositamente alla formazione dei collaboratori scolastici in relazione all'assistenza agli alunni disabili. Si fa presente che le risorse di cui sopra potrebbero essere integrate con la quota parte del 10% destinata alla perequazione degli interventi formativi e della strumentazione didattica, già assegnata agli Uffici Scolastici Regionali con la C.M. 139 del 13/9/2001. Al fine di garantire omogeneità degli obiettivi formativi, si allega un prospetto che indica possibili standard di competenza per un qualificato esercizio della funzione di assistenza agli alunni disabili che i direttori generali regionali potranno utilizzare per l'attivazione dei corsi nel territorio di riferimento. Scheda A I riferimenti normativi I riferimenti normativi per il profilo del collaboratore scolastico, rispetto all'assistenza agli alunni portatori di handicap sono: - DPR n° 616, 24 Luglio 1977, in materia di oneri a carico dell'ente locale per l'assistenza scolastica - Capo VI degli artt. 42 e 45; - legge 104/92 art.13 Comma I: "L'integrazione scolastica si realizza... anche attraverso: a) la programmazione coordinata dei servizi scolastici con quelli sanitari, socio-assistenziali, culturali, ricreativi, sportivi e con altre attività sul territorio gestite da Enti Pubblici o privati. A tale scopo gli Enti Locali, gli organi scolastici, e le unità sanitarie locali, nell'ambito delle rispettive competenze, stipulano gli accordi di programma di cui all'art. 27 della legge 142 dell'8/6/1990...; Comma 3) Nelle scuole di ogni ordine e grado, fermo restando ai sensi del DPR 6l6 e successive modificazioni, l'obbligo per gli Enti Locali di fornire l'assistenza per l'autonomia e la comunicazione personale degli alunni con handicap fisici o sensoriali, sono garantite attività di sostegno mediante l'assegnazione di docenti specializzati." - d.lgs 112 del 31/03/98 art. 139 comma 1 "Sono attribuiti alle Province, in relazione all'istruzione secondaria superiore e ai Comuni, in relazione agli altri gradi inferiori di scuola, i compiti e le funzioni concernenti: c) i servizi di supporto organizzativo del servizio di istruzione per gli alunni con handicap o in situazione di svantaggio"; - Legge 124 del 3 maggio 1999, art. 8: Trasferimento del personale ATA degli enti locali alle dipendenze dello Stato, comma 2: "Il personale di ruolo di cui al comma l, dipendente dagli enti locali in servizio nelle istituzioni scolastiche statali alla data di entrata in vigore della presente legge, è trasferito nei ruoli del personale ATA statale ed è inquadrato nelle qualifiche funzionali e nei profili professionali corrispondenti per lo svolgimento dei compiti propri dei predetti profili." - D.M. 23/7/99 Art. 7 Trasferimento del personale ATA, dagli Enti Locali allo Stato: "il personale che passa dagli Enti Locali allo Stato per effetto del presente decreto sarà tenuto anche al mantenimento di tutti i preesistenti compiti attribuiti, purché previsti nel profilo statale". - Legge 328 dell'8/11/2000 - Legge quadro per la realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali - Capo III art. 14. - CCNL 1998/2001. Tabella A/l Profilo del collaboratore scolastico. Indica tra le mansioni: "l'ausilio materiale agli alunni portatori di handicap nell'accesso alle aree esterne alle strutture scolastiche e nell'uscita da esse. Può, infine, svolgere: assistenza agli alunni portatori di handicap all'interno delle strutture scolastiche, nell'uso dei servizi igienici e nella cura dell'igiene personale". - Protocollo d'Intesa tra il Ministero P.I. con ANCI UPI UNCEM e OO.SS del 13 Settembre 2000; (art. 2 punto B: "L'attività di assistenza ai disabili, di competenza della scuola, è assicurata dal personale ausiliario della scuola nei limiti di quanto previsto dal CCNL articolo 31 tab. A Profilo A2 del collaboratore scolastico (Modificato dalla Tab. D del rinnovo del biennio economico). Restano invece nelle competenze dell'Ente Locale quei compiti di assistenza specialistica ai disabili da svolgersi con personale qualificato sia all'interno che all'esterno dell'istituzione scolastica"). - CCNI 1998-2001 art. 46 - Formazione specialistica "Per le attribuzioni delle funzioni aggiuntive di cui al successivo art. 50 (L. 1.200.000 lorde annue per le funzioni aggiuntive del collaboratore scolastico) sono attivati adeguati percorsi di formazione. I corsi si concludono con una valutazione finale individuale volta a verificare la professionalità acquisita per l'assunzione di specifiche responsabilità. I corsi hanno la durata tra le 40 e le 80 ore in relazione ai profili. Sono attivati a livello provinciale con la previsione di formare, annualmente, almeno una persona per ogni istituzione scolastica per ciascuna delle funzioni descritte nell'allegato 6 (tra cui "l'attività di assistenza qualificata agli alunni portatori di handicap, fornendo altresì ausilio nell'accesso all'interno della struttura scolastica, nell'uso dei servizi igienici e nella cura dell'igiene personale") in base ad un ordine di priorità stabilito dalle graduatorie di cui all'allegato 7"; - Tab. D del contratto relativo al secondo biennio economico del 15/2/2001. Indica tra le mansioni del profilo del collaboratore ausiliario: "ausilio materiale agli alunni portatori di handicap nell'accesso dalle aree esterne alle strutture scolastiche e nell'uscita da esse. In relazione alle esigenze emergenti nel sistema formativo, con riguardo anche all'integrazione di alunni portatori di handicap e alla prevenzione della dispersione scolastica, partecipa a specifiche iniziative di formazione e di aggiornamento. Vanno comunque garantite, anche attraverso particolari forme di organizzazione del lavoro e l'impiego di funzioni aggiuntive o l'erogazione di specifici compensi, le attività di ausilio materiale agli alunni portatori di handicap per esigenze di particolare disagio e per le attività di cura alla persona ed ausilio materiale ai bambini e alle bambine della scuola materna nell'uso dei servizi igienici e nella cura dell'igiene personale" - Ipotesi di accordo MPI -Aran - OO.SS 28/9/2001 (in corso di perfezionamento). "Alla prima riga dell'ultimo capoverso del profilo del collaboratore scolastico (Tab. D citata) è soppressa la parola "Anche"". - Intesa tra MIUR e le OO.SS sulle funzioni aggiuntive del 9/11/2001 Punto 3: "Le funzioni aggiuntive assegnate alle scuole con presenza di alunni in situazione di handicap ed alle scuole materne, dovranno prioritariamente essere utilizzate per soddisfare tali esigenze. Qualora il numero delle funzioni aggiuntive attribuite sia insufficiente per garantire lo svolgimento di tali attività, si dovrà dare attuazione a quanto previsto dall'ultimo capoverso della Tab. D allegata al CCNL 15/3/2001 come modificata dall'art. 4 dell'ipotesi di accorso Aran/OO.SS del 28/9/2001". Scheda B (elaborata da un gruppo tecnico di ispettori con competenze sull'handicap) Profili di formazione dei collaboratori scolastici per il servizio di assistenza di base ad alunni in situazione di handicap. Con "assistenza di base" si intende una serie di competenze utili a rendere possibile all'alunno disabile la vita a scuola, in relazione all'autonomia corporea, di movimento, di relazione. La formazione prevista integra le competenze già presenti nel personale coinvolto e quindi non ha bisogno di essere "iniziale", ma di implementazione delle competenze già possedute. Standard di formazione per l'"assistenza di base" (elaborato da un gruppo di ispettori) a) Durata - Tempo complessivo minimo 40 ore, suddivisibili, a titolo esemplificativo, in: congruo tempo per formazione d'aula; formazione in situazione: ogni collaboratore potrà essere impegnato anche in situazione di ricerca - azione nella sua scuola. Questa fase potrebbe prevedere anche il coinvolgimento dei genitori e degli insegnanti allo scopo di creare un clima di collaborazione già nella fase della formazione. b) Contenuti essenziali della formazione - Competenze essenziali da acquisire: Puericultura di base ed igiene: saper cambiare e pulire un bambino, saperlo vestire, saperlo muovere in situazione scolastica: relazionalità; cioè il rapporto di cura alla persona svolto in una situazione relazionale positiva (benessere, attenzione, strategie di cura...); individualizzazione degli interventi in relazione alle diverse tipologie di disabilità, con particolare attenzione al problema delle prestazioni ad alunni di sesso maschile e di sesso femminile in età adolescenziale; prime nozioni di pronto soccorso. Informazioni essenziali di prima assistenza. c) Competenze professionali richieste ai formatori: puericultura: assistenti sociali, assistenti dei nidi, operatori sociali; relazionalità: psicologi infantili, dirigenti scolastici e insegnanti particolarmente esperti; individualizzazione secondo le tipologie dell'handicap: esperti del settore; prime nozioni di soccorso: medici, infermieri. d) Attestato finale - Potrà contenere, oltre al numero delle ore di formazione effettivamente svolte, anche i principali contenuti appresi e un breve profilo delle competenze acquisite da ciascun corsista e costituirà un credito professionale (art. 44 CCNI). Scheda C Prospetto per Regione del numero delle scuole con alunni disabili OMISSIS PAGINA 52 MEMORIE TIFLOLOGICHE Cenni biografici di ciechi illustri Continuiamo, sul presente numero, la pubblicazione di cenni biografici di ciechi illustri, tratti dalla progettata enciclopedia di Franco Gobetti. I tre personaggi che presentiamo, nella grande diversità del loro impegno sono una concreta dimostrazione delle innumerevoli possibilità operative dei ciechi, quando siano assistiti da buona intelligenza ed abbiano ricevuto una buona educazione. BOTTAZZO LUIGI Compositore ed organista, nato a Fresina, frazione di Piazzola (Padova) il 9 luglio 1845, morto a Padova il 29 dicembre 1924. All'età di 9 anni una scheggia incandescente gli ferì l'occhio destro mentre osservava un fabbro al lavoro; in poco tempo perse completamente la vista. Compì gli studi nell'istituto dei ciechi di Padova, nel quale fu ammesso a undici anni. Si distinse subito per l'eccezionale talento musicale, dedicandosi allo studio del pianoforte e dell'organo ed alla composizione. A soli 20 anni fu nominato maestro di armonia, contrappunto e organo nell'istituto, dove insegnò fino alla morte. Fu organista in diverse chiese padovane e professore in vari collegi. Nel 1872 fu nominato organista della basilica di S. Antonio e nel 1885 ebbe la cattedra presso il Regio istituto musicale (poi conservatorio). Fu soprattutto compositore di musica sacra ed in particolare di accompagnamento alle funzioni (messe, antifone, inni) a cui diede un'impronta di austera aderenza alla solennità del culto secondo i postulati del movimento ceciliano che si riprometteva di estromettere dal campo della musica ecclesiastica ogni suono di sapore profano. Di tale indirizzo teorico il Bottazzo fu uno dei più noti e ferventi animatori sia con la propria produzione che con la parola e gli scritti. Si dedicò con passione alla didattica pubblicando diversi libri di metodo e divulgando i principi ceciliani in conferenze ed in relazioni a congressi. Sono state stampate oltre 500 composizioni del Bottazzo e moltissime sono rimaste inedite. Particolarmente note le messe (circa 40) di cui le più conosciute sono quelle in onore di Gesù Redentore, di Maria Assunta, di Maria Ausiliatrice, di S., Eleonora. Compose inoltre Responsori, Mottetti, Antifone, Inni e Salmi per tutte le funzioni e le solennità liturgiche dell'anno. Opere: L.B. - O. Ravanello, l'organista di chiesa, Breve metodo per organo, Milano; L'armonium quale strumento liturgico. Metodo teorico pratico..., Torino 1901; Metodo di canto corale ad uso delle scholae cantorum, Torino, 1905; L'allievo al piano. Metodo teorico-pratico per imparare a suonare il pianoforte, Torino 1901; Sul vero significato di due termini musicali, Padova, 1902; Brevi nozioni sulle forme musicali, Padova; Studi sulla periodologia musicale, Padova; Metodo teorico pratico di armonia, Padova; Memorie storiche sulla riforma della musica sacra in Italia, Padova 1926. Bibliografia 1) G. Tebaldini, L'archivio musicale della Cappella Antoniana di Padova, Padova 1895; 2) P. Branchina, Biografia del m° Bottazzo Luigi, Premessa ai sessanta pezzi per harmonium, Milano 1914; 3) Luigi Bottazzo ed il suo giubileo didattico Padova, 1914; 4) G.B. Katschthaler, Storia della musica sacra con la nuova ediz. della storia della riforma ceciliana in Italia, Torino 1926; 5) S. Leoni, l'istituto musicale Cesare Pollini di Padova Firenze 1941; 6) G. Zaggia, L.B. e la restaurazione della musica sacra, in fonti e ricerche di storia ecclesiastica padovana, Padova 1967. BRANDOLINI AURELIO LIPPO Letterato, nato a Firenze nel 1454, morto a Roma nell'ottobre del 1497. Nato da ragguardevole famiglia fiorentina di lontana origine veneta, fu colpito fin dall'infanzia da una quasi totale cecità. Compì i primi studi a Napoli dove il padre s'era trasferito intorno al 1466 ed alla corte napoletana cominciò ad affermarsi come poeta latino e volgare. A Napoli compose, fra l'altro, versi in onore di Lorenzo de' Medici, Federico da Montefeltro, volgarizzò il Panegirico di Plinio Secondo a Traiano e, nel 1478 a Capua, come prolusione al corso di lettere che il re Ferdinando I l'aveva chiamato a tenere, pronunciò l'orazione De rei militaris litterarumque dignitate affinitate et laudibus intorno alla importanza politica e civile delle due arti della guerra e delle lettere. Brandolini si trasferì a Roma intorno al 1480 dove, oltre alle consuete rime cortesi, si dedicò a studi filologici virgiliani e compose una arringa giudiziaria in difesa dell'ambasciatore veneto (Oratio pro Antonio Lauredano). Svanita la speranza del Bardolini di tornare a Firenze come abate di S. Trinità, nel 1489 partì per Buda, chiamato da Mattia Corvino ad insegnare rhetorica. Alla corte ungherese compose due importanti dialoghi: il De humanae vitae conditione et toleranda corporis aegritudine ed il De comparatione reipublicae et regni. Nel primo il Brandolini affronta i problemi del valore della vita umana e delle centralità dell'uomo nell'universo; nel secondo affida a Mattia ed a un consigliere fiorentino il compito di esaltare le patrie forme di governo. Tornato in Italia dopo la morte del re, insegnò a Firenze e a Pisa, entrò nell'ordine degli Agostiniani e trascorse gli ultimi anni della sua vita a predicare in varie città d'Italia. Morì di peste in uno dei suoi viaggi a Roma. Bibliografia 1) D.A. Gandolfo, Fiori poetici dell'eremo agostiniano, Genova 1682; 2) E. Müntz, Les arts à la cour des papes pendant le XV et le XVI siècle, Paris 1882; 3) G. Tiraboschi, Storia della letteratura italiana, L. VI, Venezia 1796; 4) G. Bottiglioni, la lirica latina in Firenze nella seconda metà del sec. XV, Pisa 1913; 5) E. Mayer, un umanista fiorentino alla corte di Mattia Corvino, in studi e documenti italo ungheresi dell'accademia d'Ungheria di Roma 1938. DELCROIX CARLO Uomo politico e scrittore, nato a Firenze il 22 agosto 1896. Acceso interventista e volontario in guerra, tenente dei bersaglieri, fu gravemente ferito nel 1917, secondo la versione ufficiale durante un'azione di combattimento, perdendo la vista e le mani. Dopo la disfatta di Caporetto fu uno degli animatori della propaganda bellica condotta da un gruppo di mutilati nazionalisti. Grande oratore e scrittore formalista e retorico, si dedicò all'esaltazione della vittoria e del sacrificio degli invalidi di guerra della cui Associazione nazionale fu il presidente fino al 1943. Aderì al fascismo, fu consigliere comunale di Firenze dal '20 al '24 e poi deputato dal 1924 al 1943. Per molti anni fu presidente onorario dell'Unione Italiana dei Ciechi. Riprese la vita politica nel '53 come deputato del Partito nazionale monarchico nella 2° legislatura. Pubblicò numerosi scritti apologetici sulla guerra, una popolare biografia di Mussolini oltre ad una raccolta di novelle e a due volumi di poesie. Opere: I dialoghi con la folla; La parola come azione; Guerra di popolo, Firenze, 1929; Il nostro contributo alla vittoria degli alleati; Un uomo e un popolo, Firenze, 1928; Sette santi senza candele; I miei canti; La strada; Quando c'era il re, Milano, 1959. PAGINA 54 TESTIMONIANZE Eurodidattica Quando uscirà il n.1/2002 della Rivista, l'Euro sarà già la sola moneta circolante in Italia. Tuttavia ci è parso utile pubblicare questa testimonianza di due operatori che si sono prodigati per preparare i ciechi all'uso dell'Euro Dai "Schei" all'Euro (1) Tra meno di due mesi l'Euro sarà una realtà quotidiana. Per noi comuni cittadini il 2001 è una lunga gestazione, un periodo di attesa in cui assistiamo alla progressiva materializzazione di un ectoplasma concepito lontano; da entità virtuale l'Euro sta lentamente prendendo forma o meglio sta diventando sostanza. Probabilmente quando questo articolo verrà pubblicato tutto sarà già compiuto, ma riteniamo che alcune considerazioni metodologiche possano tornare utili a quanti sono impegnati nel promuovere iniziative che pongono l'autonomia al centro della prassi educativa e riabilitativa. In qualità di operatori impegnati nei più comuni aspetti della quotidianità, a partire dall'autunno 2000, abbiamo promosso una campagna sistematica di informazione e formazione. Qui vogliamo condividere con i lettori le nostre esperienze e le nostre strategie. La formazione teorica è stata implementata in un percorso di continua revisione e messa a punto di un approccio metodologico e didattico funzionale all'uso del denaro. Abbiamo cercato di cogliere e di capire le principali fonti di preoccupazione dei nostri interlocutori e di individuare modalità di approccio capaci di fornire conoscenze ed abilità che consentano loro di maneggiare, con competenza e padronanza, la nuova moneta. Sin dall'inizio veniva chiarito che non eravamo degli operatori finanziari, che non avremmo, quindi, tenuto lezioni di economia bancaria e di alta finanza. Il nostro compito era, ed è, quello di aiutare le persone a familiarizzare con la nuova moneta; lo scopo è quello di cercare di capire cosa sta succedendo praticamente, quale è la ricaduta nella vita di tutti i giorni. Così diviene chiaro che non sta a noi dare risposta alla domanda "ma che fine faranno i nostri schei?" i nostri soldi, i risparmi di una vita. Noi possiamo solamente cercare di capire come i "schei" si trasformano in Euro. Momento caratterizzante delle attività è l'utilizzo di monete e di banconote che sono assolutamente identiche, per caratteristiche materiali, a quelle che entreranno in circolazione. Esse, come molta parte del materiale didattico, ci sono state messe a disposizione dal competente ufficio dell'Unione Europea Ciechi (EBU). Le attività vengono proposte in modo informale organizzando un paio di incontri individuali o per piccoli gruppi; l'approccio metodologico è, quanto più possibile, di impronta cognitivo-operazionale. Nel progetto sono coinvolte persone di ogni età e con differenti gradi di disabilità visiva. Il progetto è condiviso con i familiari e con quanti sono coinvolti nei processi educativo-riabilitativi ed assistenziali; tutti partecipano alle attività. Esse sono organizzate tanto per coloro che già conoscono ed usano la moneta corrente (lire) quanto a chi per età e/o abilità è escluso dal maneggio del denaro. La differenza sostanziale sta nel fatto che con i primi si lavora anche nei processi di conversione ed equivalenza mentre con i secondi si introduce l'Euro in quanto unità di misura ex novo e senza confronto. Sin dall'inizio sono emerse alcune preoccupazioni generalizzate: - Le monete e le banconote hanno caratteristiche tali da essere identificabili nel valore nominale? - Sarò in grado di discriminare la nuova moneta? Dovrò rinunciare alle strategie consolidate nell'uso della lira? - Sarò capace di lavorare con grandi quantità di monete? - Saprò operare con valori in centesimi di Euro ed Euro? - Riuscirò a convertire in Euro i prezzi memorizzati in Lire, creando nuovi parametri di confronto? - Mi daranno il resto giusto? Mi imbroglieranno? - Cosa dovrò fare per i soldi che ho in banca? - Cosa farò delle lire che ho in casa? Coloro che non erano abituali all'uso corrente del denaro avevano (ovviamente) molte meno preoccupazioni. Abbiamo avuto modo di constatare che consegnando subito ai nostri interlocutori le monete Euro - prima ancora di intavolare discorsi di più ampio respiro - queste sortivano un effetto benefico (quando si dice il potere del denaro!). Il solo toccarle, il solo averle in mano fa scomparire molte remore, molti dubbi perché i generici timori dell'ignoto ora hanno, come dire "una faccia". Risulta, in questo modo, anche a noi operatori, più facile avviare il processo educativo-informativo. Soldi con soldi La prima sessione di lavoro è concentrata sull'uso delle monete che vengono, quindi, consegnate subito ai nostri interlocutori e ai loro familiari. La dinamica metodologica da noi suggerita si svolge secondo un canovaccio che può essere all'incirca così formulato: - Quanti sono? - Ci sono elementi comuni a tutte le monete? Se no, perché? Se Sì, quali? Ne risulta che sono tutti circolari e "di ferro" cioè metalliche. - Ci sono elementi diversi tra le monete? Se no, perché? Se Sì, quali? Le caratteristiche più evidenti sono: diametro, spessore, peso, tipo di bordo, colore, suono. - Crea dei sottogruppi per ciascuna delle caratteristiche individuate (funzione=f). - Ci sono monete che possono appartenere a più sottogruppi (intersezione tra sottoinsiemi). Di questo passo si vengono a delineare delle funzioni dominanti di raggruppamento e di discriminazione per caratteristiche intrinseche di tipo materiale. - Prima serie. 3 monete - bordo liscio - leggere - color rame - ordine crescente - moneta di mezzo con fessura longitudinale. - Seconda serie. 3 monete - bordo ruvido grossolano - peso medio - color giallo ottone - ordine crescente - moneta di mezzo a tacche. Terza serie. 2 monete con caratteristiche miste - bordo ruvido fine e/o liscio - pesanti - bicolori (gialle e grigie) - corona circolare sulla superficie - ordine crescente. A questo punto hanno trovato automatica risposta molti dei quesiti e delle preoccupazioni iniziali e specificamente tutto quel gruppo che era connesso alla leggibilità sensoriale della nuova moneta. Ora non rimane che attribuire il valore nominale a ciascuna delle monete (di questo parleremo successivamente). Ciò che è più importante è il fatto che ad un valore corrisponde una ed una sola moneta e non come per la lira nella quale vi è un proliferare di monete diverse per lo stesso valore. Poco importa quale effige viene impressa dai diversi Stati aderenti perché le caratteristiche nominali e materiali sono sempre identiche. Le monete vengono allora descritte nei loro aspetti di conio perché ciò fa parte, giustamente, del bagaglio informazionale e culturale di un cittadino partecipe alla vita del proprio Paese e perché non da ultimo, ci sono degli aspetti che incuriosiscono i nostri interlocutori. Se una moneta è rappresentativa del Paese che la conia chi avrebbe mai pensato di "esportare" con i 20 centesimi l'opera di Boccioni "Forme uniche nella continuità dello spazio"? In una sessione successiva, ma con modalità simili si procede al lavoro di esplorazione e conoscenza delle banconote. Le variabili occorrenti sono minori - Prima serie. 5 banconote a grandezza scalare crescente in lunghezza e in larghezza - differenti colori dominanti. - Seconda serie. 2 banconote a grandezza crescente in lunghezza - banda in rilievo in corrispondenza della lunghezza sulla prima e in larghezza sulla seconda. Ora non rimane che attribuire il valore nominale a ciascuna delle banconote. Come per le monete, anche le banconote vengono descritte nei loro aspetti iconografici e cromatici avvalendosi, anche, di apposite schede che danno, in rilievo, la composizione grafica delle due facce della banconota. Da questo approccio di base i nostri interlocutori uscivano già più rassicurati perché consapevoli che la discriminazione sensoriale consente loro di maneggiare con sicurezza il denaro. La morale che essi ci hanno suggerito è che, in fin dei conti, "i soldi son soldi". Fino all'ultimo centesimo L'attribuzione del nome a ciascuna delle monete e delle banconote è stata fatta, come dire, d'ufficio. Per meglio memorizzare le sequenze numeriche viene evidenziato come le cifre chiave siano 1 - 2 - 5 nei valori di unità, decina e centinaio. Gli interlocutori vengono invitati a cercare una logica sequenziale e ricorrente nell'attribuzione di valore all'euro e ai suoi centesimi; ne risulta, alla fine, una sequenza logicamente definita: 1 2 5 centesimi lega metallica 10 20 50 centesimi lega metallica 1 2 euro lega metallica 5 euro carta 10 20 50 euro carta 100 200 500 euro carta La sequenza numerica risulta quindi continua, ricorrente e facilmente si spiega la ragione del fatto che le banconote partono dal valore 5 euro (essendo i valori 1 e 2 già espressi nelle monete). A questo punto non rimane che affrontare la questione dei centesimi. Dopo un po' di esercizio, di attività di simulazione e di computo matematico risulta che i centesimi non sono altro che valori sommabili fino ad un massimo di cento unità, da che per le leggi dell'equivalenza altro non sono che un euro. L'operazione è propriamente centesimi 99+1= 1 euro. Questi valori a due cifre sono quelli che trovano espressione dopo la virgola nella formulazione dei prezzi. Al momento del pagamento non resta quindi, che corrispondere esattamente l'importo indicato fino all'ultima unità. In questo senso bisogna prendere alla lettera il motto "pagare fino all'ultimo centesimo". Il problema degli arrotondamenti non appartiene a questa fase operativa, ma ai processi di conversione matematica Lire/Euro. Le regole che disciplinano questa operazione sono semplici; se la terza cifra dopo la virgola è compresa tra 1-4 la seconda cifra rimane invariata (si gioca al ribasso) da 5 a 9 viene aumentata di una unità (si va al rialzo). Se da una conversione risultano Euro 11,114 la correzione (arrotondamento) è 11,11 per una conversione 11,117 il risultato è Euro 11,12. E' in questa fase che ha senso parlare di arrotondamento, ma tali operazioni vengono svolte con calcolatrici, registratori di cassa etc; se c'è errore nella conversione questo deve essere cercato nell'impostazione della macchina e noi speriamo che gli organismi di controllo facciano il loro dovere. Chi ha avuto modo di lavorare con l'Euro durante questo anno preparatorio avrà potuto come noi, fare molte piacevoli scoperte. La prima è la facilitazione nel computo matematico, anziché operare in termini di grandi numeri (migliaia, decine di migliaia, quando non centinaia di migliaia...) con l'euro si lavora - quotidianamente - in termini di unità, di decine; le centinaia già appartengono ad impegni di spesa ragguardevoli. Ciò significa operativamente che un bambino del primo ciclo della scuola elementare può, con maggiore facilità, operare con il denaro in Euro di quanto non possa fare in Lire. In genere tutte le operazioni di computo matematico sono semplificate dall'uso di numeri bassi. L'occasione fa l'uomo ladro? Tecnicamente l'Euro non presenta maggiori problemi di quanto non siano presenti nel riconoscimento della Lira, anzi, ad onor del vero, vi sono molti meno problemi. Di diversa natura sono le preoccupazioni derivanti dalla gestione tecnica del cambiamento finanziario e dalle ripercussioni sull'andamento economico e sulla gestione della quotidianità. E qui siamo tutti in attesa. Molto più spesso non ci preoccupano tanto gli eventi distanti quanto piuttosto il comportamento di chi ci sta accanto, di quelli con cui, per diverse ragioni, entriamo in contatto e allora alcune domande ricorrenti sono del tipo: i negozianti come si comporteranno? Saranno onesti ? Approfitteranno dell'occasione? Da questo punto di vista le maggiori preoccupazioni sembrano riguardare il possibile cambiamento delle strategie di relazione nel rapporto venditore/acquirente. Fondamentalmente sembra poter venir compromessa la relazione fiduciaria che lega chi compra e chi vende. In verità oggi (24 novembre 2001) chi di noi - sempre e rigorosamente - controlla la correttezza della somma dello scontrino del supermercato? Probabilmente pochi. Solo quando il conto è molto diverso dalla previsione di spesa ci allertiamo e procediamo ad un rapido controllo. Chi conta con precisione e sempre tutto il resto che ci viene consegnato? Probabilmente lo facciamo solo quando non ci fidiamo, oppure quando la quantità è diversa da quella che ci saremmo aspettati. Quando mai la cassiera ci dà il resto di 10 o 20 o 30 lire? Una volta ci davano la caramella a compensazione della mancanza delle monete di piccolo taglio, oggi (e da molto tempo) nemmeno quella. Chi mai ha fatto delle rimostranze per questo gesto quotidiano? Noi abbiamo sempre detto ai nostri interlocutori che, se ritengono che il commerciante a cui solitamente si rivolgono (non per niente si parla di negozio di fiducia) sia una persona onesta, con molta probabilità lo sarà anche dopo il primo gennaio 2002. Se, invece, hanno ragioni per dubitare della sua correttezza allora è meglio cambiare negozio senza aspettare la fatidica data. Il vero problema dell'Euro Solo da ultimo affrontiamo le questioni che riguardano le scadenze, le modalità di conversione, la sicurezza, gli accorgimenti da utilizzare durante tutto il periodo di transizione. Diversamente da questo atteggiamento che può sembrare accomodante, ma che in realtà è fondato sulla presunzione di innocenza, abbiamo sempre ammonito i nostri interlocutori a non consegnare a nessuno ed in nessuna forma il proprio denaro a quanti si presentano nelle case per effettuare un cambio vantaggioso, da "vero affare". Abbiamo suggerito loro di tenere in casa, verso fine anno, quanto meno denaro liquido possibile, e di usare piuttosto forme di pagamento elettronico. Banche e quant'altro avrebbero effettuato la conversione automatica dei loro averi senza bisogno di dover ricorrere ad ulteriori iniziative e comunque li abbiamo invitati a chiedere sempre al personale informazioni precise e chiare. Abbiamo raccolto una grande quantità di materiale informativo e lo abbiamo suddiviso e selezionato in funzione del livello informazionale. Abbiamo prodotto schede con la sintesi delle questioni principali, appunti per poter ripassare (come agli esami) quanto appreso. Ma soprattutto abbiamo aiutato a creare maggiore interesse e curiosità su questo argomento, a farlo sentire più vicino e proprio, più controllabile. Quando, a distanza di tempo, ci siamo incontrati con i nostri corsisti abbiamo scoperto con piacere che ne sapevano ormai più di noi. Come qualcuno ci ha fatto osservare, "il vero problema dell'Euro, come della Lira, è non averne o averne che non bastano mai". Corrado Bortolin* Giovanni Bosco Vitiello* * Istruttori di O. e M. 1) Termine veneto che indica generalmente "soldi" PAGINA 59 CON I GENITORI L'insegnante per il sostegno deve essere in grado di svolgere in concreto il suo compito Riteniamo di fare cosa utile per i nostri lettori riportando questo intervento dell'Avv. Salvatore Nocera. Il Consiglio di Stato con una importante Sentenza n. 245 ha stabilito dei principi sulla qualità dell'integrazione scolastica che l'amministrazione deve rispettare. Trattatasi della nomina di un insegnante di educazione fisica in possesso dell'apposito titolo di specializzazione per il sostegno, nominato secondo l'ordine di graduatoria. La famiglia, avendo riscontrato che detto insegnante non era in grado di svolgere in concreto il sostegno didattico in latino e greco per un alunno con minorazioni motorie alle mani, ha impugnato la nomina, ottenendo l'annullamento della stessa dal TAR della Lombardia. Il Ministero della Pubblica Istruzione ha appellato; ma il Consiglio di Stato ha rigettato l'appello con motivazioni che assumono carattere generale, potendosi quindi riferire a qualunque tipologia di minorazione ed, a mio avviso, a qualunque ordine e grado di scuola, superando anche l'ostacolo formale del possesso del titolo di specializzazione quando in concreto il suo possessore non sia in grado di svolgere l'attività di sostegno didattico. Si riportano di seguito alcune delle massime della motivazione, la quale punta sulla dizione "particolari forme di sostegno" contenuta nell'art. 7 della L. n. 517/77, sulla Sentenza della Corte Costituzionale n. 215/87 e sulla C.M. n. 262/88, e sull'art. 13 della L. n. -104/92 che impongono all'amministrazione l'obbligo di assegnare un insegnante effettivamente in grado di prestare sostegno didattico all'integrazione dell'alunno in situazione di handicap: "Sono inoperanti le disposizioni che non sono in grado di contemperare le esigenze di nomina con le altrettante esigenze dell'alunno da assistere"; "Di conseguenza, allorché le modalità con le quali sia organizzata l'assistenza pur rispondendo, in via generale ed astratta, alla regolamentazione circa la scelta dell'insegnante, siano tali da risultare del tutto inidonee allo scopo, avuto riguardo a particolari fattispecie concrete, va garantito, in via prioritaria, il risultato voluto dal legislatore, anche al di là della disciplina regolamentare, che deve costituire strumento di attuazione e non di elusione della norma primaria"; "Né l'Amministrazione può invocare, a sostegno della legittimità della propria azione, le disposizione di carattere generale che le imponevano di scegliere solo in base alle graduatorie precostituite, essendo, evidentemente tali disposizioni da considerarsi inoperanti nella parte in cui non sono in grado, in singoli casi concreti, di contemperare il diritto degli aspiranti al posto di sostegno con le prevalenti e non altrimenti satisfabili esigenze dell'alunno da assistere"; "il sostegno medesimo non può, però, tradursi in un vuoto simulacro di ottemperanza formale alla normativa"; "Di conseguenza, allorché le modalità con le quali sia organizzata l'assistenza, pur rispondendo, in via generale ed astratta, alla regolamentazione circa la scelta dell'insegnante, siano tali da risultare del tutto inidonee allo scopo, avuto riguardi a particolari fattispecie concrete, va garantito, in via prioritaria, il risultato voluto dal legislatore, anche al di là della disciplina regolamentare, che deve costituire strumento di attuazione e non di elusione della norma primaria"; la Sentenza, che è del 1994, assume maggiore rilevanza alla luce della successiva normativa sull'autonomia scolastica e sull'obbligo dell'amministrazione pubblica e delle scuole non statali paritarie di fornire un "servizio scolastico di qualità" contenute nell'art. 21 della L. n. 59/97 e del Regolamento attuativo emanato con D.P.R. n. 275/99. I principi contenuti nella Sentenza debbono, altresì, essere rispettati anche dai dirigenti delle singole istituzioni scolastiche autonome che, ai sensi della L. n. 333/2001, possono dal 1° settembre di ogni anno procedere alla nomina di insegnanti per attività di sostegno a tempo determinato, anche in deroga al rapporto di un posto ogni 138 alunni. L'Amministrazione scolastica dovrà attentamente esaminare i principi contenuti nella Sentenza per ricavarne delle norme regolamentari applicative che si rendono necessarie onde evitare diverse interpretazioni operative da parte dei diversi organi centrali e decentrati della stessa. Le famiglie potranno avvalersi di questa importante Sentenza per pretendere la piena attuazione del diritto allo studio ed all'integrazione dei loro figlioli. Roma, 19 ottobre 2001 Avv.to Salvatore Nocera* * Responsabile della Sezione giuridica dell'Osservatorio scolastico dell'A. I. P. D. RIQUADRO PAG. 60 Notizie utili Criteri sui trasferimenti degli insegnanti di sostegno L'art. 30, paragrafo a, del vigente Contratto sulla mobilità (sottoscritto il 17 gennaio 2001) del personale docente disciplina espressamente il trasferimento d'ufficio dei docenti soprannumerari su posti di sostegno. In particolare, l'ultimo comma del paragrafo a, precisa che: "Il trasferimento d'ufficio dei docenti soprannumerari su posti di sostegno sarà disposto prima nella scuola di titolarità, in scuole del comune di titolarità e, successivamente, in assenza di posti disponibili in questo comune, in quello più vicino secondo le apposite tabelle di viciniorità. In ciascuna di queste fasi predette il trasferimento sarà disposto nelle tre tipologie per le quali il docente risulti in possesso del relativo titolo di specializzazione secondo il seguente ordine: sostegno per minorati psicofisici; sostegno per minorati dell'udito; sostegno per minorati della vista" (') (1) Dal momento che, da oltre vent'anni, tutti gli specializzati hanno ottenuto il diploma di specializzazione polivalente, sarebbe interessante sapere come la graduatoria per tipologie potrà essere applicata; infatti, gli specializzati con diploma monovalente, già ridotti a un numero esiguo, hanno anche maturato un'anzianità di servizio tale per cui assai difficile risulta immaginare che possano essere ancora soggetti a provvedimenti di trasferimento d'ufficio. N.d R. PAGINA 61 CON I GENITORI Lettera aperta ai genitori di bambini minorati della vista Cari amici, comprendendo le vostre difficoltà ed il vostro impegno quotidiano per far crescere bene i vostri figli ed assicurare loro, nel contempo un avvenire migliore, desidero formulare alcuni suggerimenti e fornirvi dei consigli pratici per facilitare, in qualche modo, il vostro compito. Un figlio con una minorazione visiva, sia essa congenita od acquisita, comporta, oltre ad un comprensibile trauma psicologico, una serie di problemi ai quali non sempre siete in grado di dare una immediata e idonea risposta. Insorgeranno in voi eccessive preoccupazioni e frustrazioni, che troppo spesso si trasformano in comportamenti iperprotettivi che limitano fortemente il normale sviluppo delle potenziali capacità fisiche e mentali dei vostri figli. Dovrete aver sempre chiaro il concetto che i bambini minorati della vista vanno trattati, innanzitutto, come bambini prima che come minorati. Infatti durante l'infanzia e la prima adolescenza la natura fornisce a tutti i bambini, quindi anche ai minorati della vista, una quantità tale di dinamismo da spingerli verso una qualsivoglia attività motoria. Le prime reazioni motorie e muscolari del bambino rappresentano gli inizi di un lungo processo di sviluppo e di apprendimento. Attraverso queste prime esplorazioni motorie, il bambino comincia a scoprire se stesso ed il mondo che lo circonda, e le sue esperienze motorie divengono le fondamenta su cui si costruisce questa conoscenza. Potrete facilmente capire come qualsiasi limitazione a tale prorompente attività, anche se dettata da plausibili motivi (ad esempio il pericolo di farsi male: quale bambino, anche se "normodotato" , non è caduto o ha sbattuto violentemente contro qualche ostacolo?) possa provocare un notevole ritardo nello sviluppo fisico e dar luogo ad una riduzione dell'attività e del dinamismo fisico. Questi bambini denotano una chiara mancanza di fiducia nelle proprie potenzialità; uno scarso controllo neuromuscolare, una scarsa socialità; un comportamento fisico impacciato. Di contro, l'energia fisica può trovare sfogo in quelli che si definiscono genericamente "cechismi" come picchiettare con le dita, ciondolare la testa, girare il corpo a destra e a sinistra, dondolarsi avanti e indietro, agitare le mani dinnanzi alla faccia, mettersi le dita negli occhi ecc. Potete facilmente comprendere quindi come sia effettivamente indispensabile per tutti i bambini, e principalmente per i bambini minorati della vista una costante, idonea, corretta attività motoria nell'età infantile ed una idonea attività fisico...sportiva durante l'adolescenza e la pubertà al fine di una loro perfetta crescita psico-fisica ed una loro completa autorealizzazione ed integrazione come soggetti attivi della società. Comunque, poiché l'impulso al gioco è universale, anche i bambini minorati della vista desiderano esprimere il loro impulso al gioco e quindi voi dovrete stimolarli a giocare con voi e con gli altri bambini. Specialmente i giochi ritmici, corse od altre attività, non soltanto incoraggiano i minorati della vista, ma li aiutano a superare il timore e l'isolamento, e formano in loro dinamismo, coraggio, abilità e senso della direzione. In sintesi, il bambino, mediante la pratica di giochi attivi, acquisisce e sviluppa abitudini sane e piena autonomia. Dati per accettati questi fondamentali concetti, passo a fornivi alcuni indirizzi pratici: Prima infanzia Le prime esperienze motorie si debbono fare in famiglia. Pertanto i bambini dovranno essere da voi stimolati ed opportunamente assistiti ad acquisire una mobilità indipendente attraverso la conoscenza del proprio corpo e del mondo che li circonda. In sostanza deve imparare a conoscersi ed a conoscere e quindi opportunamente affrontare e risolvere situazioni conosciute e sconosciute. Dovrete quindi documentarvi presso i Centri di Consulenza Tiflodidattica o presso le Sezioni Provinciali dell'I.Ri.Fo.R., cercando nel contempo di avere la collaborazione di persone qualificate eventualmente da loro indicate. La seconda esperienza, talvolta traumatica, è la scuola materna dove il bambino inizia la sua vera esperienza di vita sociale. Affinché il trapasso non sia, come detto prima, traumatico, il bambino deve conoscere il proprio schema motorio e deve sapere rapportarlo al suo "nuovo mondo" che non può essere più egocentrico, come spesso avviene in famiglia, ma deve diventare necessariamente "altruistico" in quanto deve collaborare con gli altri, con i quali deve integrarsi e convivere. Il gruppo dei coetanei svolge dunque un'importante funzione di carattere normativo e disciplinare diventando di fatto un'agenzia educativa integrata e complementare alla famiglia, prima e fondamentale agenzia educativa. Il bambino, infatti, apprende che per essere accettato e desiderato dagli altri, deve imparare a controllare certi impulsi negativi, come quelli aggressivi e asociali. Quindi proprio in questo delicato periodo un'attività motoria ben calibrata può aiutarlo a migliorarsi ed a migliorare i suoi rapporti con gli altri. Adolescenza e pubertà E' il periodo più difficile per tutti, a maggior ragione per i ragazzi minorati della vista. Ci sentiamo "grandi" e tutti ci considerano "bambini"; vorremmo determinare la nostra vita e ci accorgiamo che sono "gli altri" a condizionarla; più desideriamo essere considerati e più gli altri ci snobbano; abbiamo grandi progetti e non riusciamo a realizzarli. Pian piano, quindi, ci racchiudiamo in noi stessi, perdiamo la nostra autostima, ci rassegniamo a dipendere dagli altri, in una parola rinunciamo a vivere!! La scuola elementare prima e media poi può aiutarli a superare questi momenti di scoramento unicamente se affrontata in modo corretto e sereno. La scuola, infatti, ha come suo compito fondamentale quello di contribuire al maggior sviluppo possibile delle capacità potenziali di ciascun alunno ed in questa sua azione educativa l'attività fisica costituisce l'elemento essenziale. L'educazione fisica nei suoi aspetti di presa di coscienza della corporeità come mezzo espressivo, di ordinato sviluppo psico-motorio, di esperienze formative di vita di gruppo e di partecipazione sociale, riveste un ruolo fondamentale per l'armonica crescita degli adolescenti, contribuendo a stimolare la fiducia in loro stessi e la loro autonomia. Per tali motivi, dovrete opporvi energicamente all'esonero dall'attività fisica dei vostri figli, evitando che le scuole, con speciosi motivi, non ammettano i vostri figli alle lezioni di educazione fisica ed all'attività fisica in generale in quanto tale preclusione, privandoli di una delle poche opportunità che hanno per realizzarsi fisicamente, certamente ne limiterebbero il loro sviluppo psico-fisico. In realtà dovrete insistere affinché la scuola si adoperi per realizzare, in favore degli alunni svantaggiati, programmi che permettano di mettere in evidenza le loro capacità, piuttosto che evidenziare le loro minorazioni. Certamente è più facile e comodo non far fare niente, piuttosto che assumersi gli oneri e le responsabilità di una reale e piena integrazione di queste persone nel mondo della scuola! Nel contempo non dovrete far vostro, anzi dovrete sfatare, lo slogan "la cecità o la minorazione visiva, in generale, comporta inevitabilmente o incidenti o lesioni". A tal proposito è bene considerare che ammaccature o graffiature riguardano soltanto la pelle ed eventualmente il tessuto sottostante, ma non ledono il sistema nervoso e muscolare quanto li leda l'inazione o l'immobilità. Per facilitare la piena integrazione dei vostri figli nell'attività fisica scolastica sarà bene informare l'Insegnante d'educazione fisica sulle cause della cecità, in modo che possa evitare, nella sua programmazione, quelle attività ginnico-sportive che potrebbero essere rischiose, in considerazione di specifiche patologie, per i vostri figli. Comunque è indispensabile che anche voi vi assumiate le vostre responsabilità, operando saggiamente in questo periodo: avviate gradatamente negli spazi extra-scolastici i vostri figli in strutture sportive esistenti sul territorio, affinché possano godere dei benefici di tali attività con una pratica più assidua sotto la guida di istruttori specializzati. L'attività fisica di maggiore efficacia sin dalla prima infanzia è sicuramente il nuoto. L'attività natatoria rappresenta certamente la base per affrontare, successivamente, qualsiasi altra attività fisica e si rileva di solito un efficacissimo mezzo di integrazione. L'acqua costituisce un ambiente privilegiato, in quanto fornisce un riscontro immediato al controllo dello schema corporeo, dell'equilibrio statico e dinamico, della respirazione: se non c'è controllo dello schema corporeo non si galleggia, se non c'è controllo della respirazione... si beve! Il nuoto si può rivelare strumento utilissimo anche in fase di riabilitazione. Per le minorazioni più gravi la riabilitazione deve divenire prassi quotidiana e deve coinvolgere, in prima persona, i genitori in quanto la seduta dallo specialista, che normalmente ha una cadenza settimanale, non sortisce alcun effetto se non è sostenuta da un continuo esercizio a casa e quindi guidato proprio dai genitori. Contemporaneamente i bambini potranno svolgere altre attività fisiche e di gruppo in ambienti idonei con personale specializzato, per affinare le proprie qualità psico-fisiche. A conclusione della mia lettera desidero sottoporre alla vostra coscienza due fondamentali moniti: - il primo è un'affermazione di E. Allen "ogni bambino non vedente se non viene convenientemente educato prima degli otto anni, avrà la vita fisica, psichica e sociale pregiudicata per sempre" - il secondo è invece una mia convinzione: "Il minorato della vista che viva un'infanzia quasi priva di esperienze ludiche-motorie è colpito da una sciagura più grave della stessa menomazione visiva. Quando comunque le due privazioni si congiungono, rappresentano certamente una grave limitazione dell'esistenza." Cari amici meditate e agite con coraggio! Un forte abbraccio Per eventuali problemi, informazioni, suggerimenti pratici e consigli potrete gratuitamente contattare: Francesca Lerose - Via Davide Campari, 18 - 00155 Roma - Telefono: 06.2283836, 347.9349087 - e-mail: FranceLero@cataweb.com. Filippo Dragotto* * Consulente per le Attività Sportive della Presidenza Nazionale dell'Unione Italiana dei Ciechi Onlus Roma, febbraio 2002 RIQUADRO PAGINA 62 Dalla Fondazione "R. Hollman" PER SAPERNE DI PIù SU ORIENTMENTO E MOBILITÀ La Fondazione Robert Hollman di Cannero Riviera (VB) e l'Associazione Nazionale Istruttori Orientamento & Mobilità (A.N.I.O.M.) organizzano un incontro per conoscere ed approfondire i Prerequisiti dell'Orientamento &Mobilità, rivolto ai genitori di bambini non vedenti di età compresa tra i 4 e i 6 anni. L'iniziativa, che si pone come esperienza pilota, vuole approfondire da una parte i riferimenti teorico-educativi dell'O&M e dall'altra lasciare spazio ai genitori che avranno l'occasione di confrontarsi portando l'esperienza diretta del loro figlio/a. L'incontro sarà aperto a 10 coppie genitoriali o singoli genitori e sarà articolato su un fine settimana in data 15/16 giugno 2002. Per ulteriori informazioni rivolgersi a: Maria Luisa Calderara - Fondazione Robert Hollman - Cannero Riviera (VB) - Tel. 0323 788485 Libri e giochi tattili La Fondazioone "R. Hollman" ci invia questa lettera che abbiamo il piacere di pubblicare Gentile famiglia Siamo lieti di informarVi che la Fondazione Robert Hollman, Centro di Intervento Precoce per bambini con deficit visivo, in stretta collaborazione con l'Associazione Onlus "L'isola che non c'è", il cui intervento è a favore di minori e famiglie in situazioni di bisogno tramite accoglienza, ha realizzato una serie di libri e giochi tattili ideati per bambini piccoli non vedenti o con grave ipovisione. Questo materiale è adatto anche a bambini con altri problemi tra cui ad esempio difficoltà manipolative ed esplorative, deficit cognitivi. La descrizione e l'illustrazione di tutte le opere attualmente a disposizione sono raccolte in un catalogo consultabile sul sito internet www.ass-lisolachenonce.net oppure è possibile richiedere informazioni presso la Fondazione Robert Hollman. Coloro che sono interessati a ricevere il materiale di cui sopra possono fare richiesta direttamente alla Fondazione Robert Hollman. L'assegnazione dei libri e dei giochi tattili è gratuita. Nella speranza di offrirVi una iniziativa gradita e di essere utili ai nostri piccoli utenti, cogliamo l'occasione per inviare i nostri più cordiali saluti. Fondazione Robert Hollman La Direttrice Dott.ssa E. Goergen "L'isola che non c'è" Il Presidente Sig. Deriu FORSE COSì MI POTRAI AIUTARE Il dépliant "Un percorso speciale..... quando nasce un bambino con problemi visivi" è una recente pubblicazione della Fondazione "R. Hollman" (Centri di Cannero Riviera e Padova). E' stato ideato per essere distribuito su vasta scala e si indirizza a genitori che si trovano a confrontarsi con la nascita di un bambino con problemi visivi. Il dépliant fornisce in maniera molto semplice, essenziale e chiara le primissime indicazioni su come affrontare la vita quotidiana con il bambino. Contiene anche informazioni su dove indirizzarsi e a chi rivolgersi per ottenere, il più presto possibile, un servizio adeguato ai bisogni individuali del bambino e della sua famiglia. Il dépliant può essere richiesto gratuitamente alle Sezioni Provinciali dell'Unione Italiana Ciechi o direttamente alle sedi della Fondazione Hollman: Centro di intervento precoce per bambini con deficit visivo 28821 Cannero Riviera (VB) - Via Oddone Clerici, 6 Tel: 0323/788485 - Fax.: 0323/788198 - e-mail: info@fondazionehollman.it Centro di Diagnosi e Riabilitazione per bambini con deficit visivo - 35143 Padova - Via Sette Martiri n. 3 Tel.: 049 8711373 - Fax.: 049 8710659 - e-mail: hollmanpadova@intracom.it RIQUADRO PAGINA 64 Notizie utili Permessi per l'handicap (da sito Internet "La tecnica della scuola" genn. 2002) I congedi straordinari per assistere figli o fratelli che siano portatori di handicap gravi sono un diritto, non possono eccedere, complessivamente la durata di 2 anni e sono coperti da retribuzione e contribuzione figurativa. Lo ha fatto sapere l'Istituto Nazionale di Previdenza per i Dipendenti dell'Amministrazione Pubblica (Inpdap) con la circolare n. 2 del 10 gennaio 2002. L'ente previdenziale ha chiarito che i lavoratori possono usufruire, a domanda, di congedi straordinari, per un periodo massimo di due anni nell'arco della vita lavorativa, per assistere persone con handicap per le quali è stata accertata, ai sensi dell'art. 4, comma 1, della legge 104/1992, da almeno cinque anni, la situazione di gravità contemplata dall'articolo 3, comma 3, della medesima legge 104. Condizione prevista per il beneficio è che tali persone non siano ricoverate a tempo pieno in strutture specializzate. La domanda deve essere inoltrata all'amministrazione di appartenenza e gli interessati hanno diritto ad usufruirne entro sessanta giorni dalla richiesta. Il particolare curioso è rappresentato dal fatto che, sebbene l'amministrazione parli espressamente di diritto, il dispositivo definisce le relative assenze: "congedi straordinari", conferendo all'amministrazione un potere discrezionale che, di fatto, destituisce tali assenze dalla natura di diritto soggettivo declassandole a diritti affievoliti se non, addirittura, ad interessi legittimi. PAGINA 65 DALL'ITALIA E DALL'ESTERO LETTERATURE STRANIERE SU CD ROM A. Opere in lingua inglese Il CD Rom, pubblicato dalla Vacilla Press, contiene il testo integrale, in formato ASCII di oltre 600 opere. Il CD costa 39$ USA. Le opere appartengono a cinque grandi categorie: letteratura americana, libri per bambini, opere religiose, letteratura inglese e opere di consultazione. Solo per fare qualche esempio, oltre all'opera omnia di Shakespeare ed alla Bibbia, il CD contiene opere di Luisa M. Alcott, di James Fenimore Cooper, di Stephen Crane, di Emily Dickinson, di Ralph W. Emerson, di Nathaniel Hawthorne, di Oliver W. Holmes, di Henry James, di Jack London, di Herman Melville, di Edgard A. Poe, di Mark Twain, di Walt Whitman, ecc. L'elenco completo delle opere in lingua inglese contenute nel CD Rom può essere trovato, consultando il sito www.nbp.orgsuperconts.html oppure www.samizdat.com/suqercd.html . B. Opere in lingua francese L'Associazione SESAME, costituita da professori specializzati, ha prodotto un'importante opera: si tratta di un CD Rom contenente alcune migliaia di opere letterarie di oltre 200 autori. Le opere sono state in parte digitate, in parte riprodotte mediante scanner e in parte prelevate da siti Internet. Il CD contiene un'autentica "miniera d'oro" per ogni categoria di lettore. Salvo poche eccezioni, le opere sono riprodotte integralmente. Riportiamo qualche esempio: Letteratura per i giovani: Mark Twein: Contes du monde; Perrault: Barbe bleue, Cendrillon, Le petit poucet, ecc, Dumas: Les trois mousquetaires, Daudet: Les lettres de mon moulin, L'arlésienne, ecc. Opere classiche: Omero: Iliade e Odissea; Balzac: 95 titoli; Flaubert: 9 titoli; Zola: 24 titoli; Maupassant: 86 titoli; Sthendal, Shakespeare, Molière, La Fontaine, Rabelais, Racine, ecc. Opere di poesia: Hugo, Velaine, Baudelaire, De Vigny, Lamartine, Argon, ecc. Opere filosofiche: Bergson, Darwin, Descartes, Engels e Marx, Pascal, Platone, ecc. Opere religiose: la Bibbia, il Corano. E' questa soltanto una parte della grande raccolta di opere in lingua francese messa gratuitamente a disposizione di tutti gli interessati. Il CD Rom è organizzato nella forma di due dossiers: DOS e HTM. Ogni dossier riporta il nome degli autori e i titoli delle opere. Le opere possono essere trascritte anche in braille. I testi in formato DOS possono essere letti con l'aiuto di un programma per il trattamento dei testi o per mezzo di un Editor ASCII. Le opere HTM possono essere lette preferibilmente partendo da un programma di navigazione in Internet. E' possibile anche trasferire le opere su dispositivi portatili come, ad esempio, il Braille Lite, per leggere e senza essere condizionati dal collegamento con il PC. Per ottenere il CD Rom, la cui duplicazione è effettuata gratuitamente, gli interessati potranno inviare un CD Rom vergine, accompagnato da una busta debitamente affrancata e recante il proprio recapito al seguente indirizzo: Association SESAME, 15 Rue de la Sizeranne -75007 Paris (F) e-mail: vitellus@ifrance.com VIAGGIO DI STUDIO PER GLI SPECIALISTI Il 16/17 settembre 2002 il Centro "R. Holmann" organizza una visita approfondita di un Centro specializzato di riferimento in Svizzera per bambini e adolescenti con deficit visivo e/o pluriminorazione a Zollikofen a 5 Km. da Berna. E' una struttura a carattere residenziale, ambulatoriale e domiciliare. Accoglie bambini ed adolescenti dall'età di 5 a 20 anni con cecità, deficit visivo grave senza o con plurihandicap. Dispone di un ricco ventaglio di servizi: intervento precoce, scuola residenziale per bambini con deficit visivo, sostegno scolastico per bambini con deficit visivo sul territorio, sezione plurihandicap, centro di ipovisione, sezione per l'orientamento -mobilità ed autonomia personale, sezione per la produzione di materiale didattico (per tutta la Svizzera), sezione per la produzione di libri tattili, giardino dei sensi. La Scuola ospita 90 bambini al suo interno e segue 150 bambini/adolescenti ambulatorialmente sul territorio. Il personale si compone di ca. 90 persone. Per questo Viaggio di Studio saranno presi in considerazione 20 partecipanti con esperienza pratica nel settore, provenienti da tutto il territorio nazionale. Sarà effettuata una traduzione consecutiva. Per ulteriori informazioni rivolgersi a: Josée Lanners - Fondazione Robert Hollman - Cannero Riviera (VB) - Tel. 0323 788485 Movimenti stereotipati - peculiarità significative è il titolo del corso che si terrà l'11/12 ottobre 2002 (con traduzione consecutiva) presso la Fondazione Robert Hollmann di Cannero Riviera (VB). Dr.ssa Mechthild Gahbler * * Docente psicologa - Norimberga DISABILITÀ TRATTAMENTO INTEGRAZIONE Il Centro di Ateneo di Servizi e Ricerca in mateira di Handicap, Disabilità e Riabilitazione organizza il suo secondo Congresso Nazionale a Padova dal 30 maggio al 1 giugno 2002. Il Congresso si propone di stimolare un dibattito scientifico sulle tematiche dell'assessment, del trattamento, della riabilitazione e dell'integrazione di persone con svariate tipologie di menomazioni. Temi del Congresso - Le disabilità nei primi anni di vita - Disabilità, sviluppo cognitivo e metacognitivo - Assessment cognitivo e neuropsicologico - Le disabilità linguistiche - Famiglia e disabilità - Interventi pedagogici - Interventi cognitivi - Le disabilità motorie - Le disabilità utidive - Le disabilità visive - Le disabilità nell'adulto - Le disabilità nell'anziano - Le disabilità intellettive - Le disabilità nell'università - La riabilitazione - L'integrazione scolastica - L'integrazione lavorativa - L'integrazione comunitaria - La valutazione delle disabilità - Il lavoro d'équipe - Le protesi - La certificazione di invalidità - Terapie farmacologiche dei deficit cognitivi - L'analisi della qualità dei servizi per disabili - Supporti informatici e disabilità - La valutazione dell'efficienza della riabilitazione Segreteria organizzativa Via Belzoni, 80 - 35131 Padova Tel. 049 8278477 - Fax 049 8278451 e-mail: caeteneo@unipd.it Iscrizioni Potranno partecipare ai lavori del Congresso solamente coloro che risulteranno regolarmente iscritti. Le iscrizioni dovranno essere indirizzate a: Centro di Ateneo di Servizi e Ricerca - Per e-mail: ceateneo@unipd.it - Per fax: 049/8278451 - Per Posta: Via Belzoni, 80 - 35131 Padova La quota di iscrizione è comprensiva del volume dei pre-atti e dell'abbonamento per l'anno 2002 alla rivista Giornale Italiano delle Disabilità - "Italian Journal of Disability". Quota di iscrizione: E 113,62 (L. 220.000) se regolarizzata entro il 31 marzo 2001; E 139,44 (L. 270.000) se regolarizzata dopo il 31 marzo 2001. Modalità di pagamento (a scelta) - assegno bancario o circolare intestato a: Dipartimento di Psicologia dello Sviluppo e della Socializzazione, Università di Padova - bonifico bancario presso: Banca Antonveneta - Padova (ABI 5040 - CAB 12134) CC. 10045-V indicando sulla causale: iscrizione al Convegno Disabilità. OPTICS FOR THE QUALITY OF LIFE Il Congresso Generale dell'International Commission for Optics (ICO) si tiene ogni tre anni. Il 19esimo Congresso si terrà a Firenze (Italia) dal 23 al 31 agosto 2002, al Palazzo dei Congressi. Il 19° Congresso, Optics for the quality of life, prende in considerazione le possibili applicazioni della scienza ottica a vantaggio del benessere dell'umanità. Gli studiosi, gli ingegneri e gli industriali che si occupano di ottica provenienti da più di quaranta Paesi avranno l'opportunità di incontrarsi per presentare e discutere gli ultimi sviluppi scientifici e tecnici. Temi del congresso - Il design nell'ottica - Il modeling nell'ottica - Materiali ottici - La fisica e l'ottica - Microscopi e innovazione - I laser - Cristalli fotonici - L'ottica nell'astronomia - Sensori e metrologia Segreteria Generale OIC - Viale Matteotti 7 50100 Firenze fax: +39055 5001912 e-mail: info@oic.it RADUNO INTERNAZIONALE GIOVANILE 2002 DEI LEO I Club Leo della Germania del nord, una parte dell'organizzazione giovanile dei Lyons International, organizzano il settimo raduno internazionale giovanile per ciechi che si terrà come negli anni passati a Klingberg, vicino al mar Baltico, dal 14 al 28 luglio 2002. Il raduno aperto a tuttii giovani ciechi e ipovedenti tra i 16 e i 28 anni di ogni parte d'Europa. I partecipanti dovranno pagare e spese di viaggio e un contributo spese di Euro 150 per il vitto e l'alloggio, le attività in programma e i trasporti durante il raduno. I non vedenti potranno partecipare da soli o accompagnati da una guida. È necessaria la buona conoscenza della lingua inglese. Per ulteriori informazioni e per ricevere la scheda di partecipazione si prega di contattare l'Ufficio Esteri dell'Unione Italiana Ciechi tel. 06 69988375/388, fax 06 69988328, e-mail: inter@uiciechi.it. Informazioni più complete possono essere richieste a: Andrea Manke Finkenweg 34 D-24558 Henstedt-Ulzburg Tel. +49 4193 967548 Fax +49 4193 970994 E-mail: AndreaManke@aol.com o Maike Staben Möllner Weg 16 D-22846 Norderstedt Tel. +49 40 52110534 E-mail: M Staben@amx.de PAGINA 68 RECENSIONI Tecnologia e integrazione dei disabili visivi e dei pluriminorati Guida per l'approccio all'informatica Antonio Quatraro (a cura di) Edito a cura della Biblioteca Italiana per i Ciechi "Regina Margherita", Roma, 2001, pp. 1125 Con questa "Guida" ci rivolgiamo ai non addetti ai lavori: che senso avrebbe, infatti, parlare a chi è già esperto in materia?! In primo luogo, quindi, ci rivolgiamo agli insegnanti, ai genitori, agli operatori dei Centri di Consulenza Tiflodidattica, agli amici ed ai numerosi volontari che dedicano parte del loro tempo per essere di aiuto ai ragazzi con disabilità visiva o con minor azione multipla. Vogliamo sperare però che anche gli esperti del settore trovino qualche spunto utile, almeno in relazione al problema generale del rapporto tra le applicazioni cosiddette normali e le esigenze delle persone che non vedono, ipovedenti o con minorazione aggiuntiva. La "Guida" contiene indicazioni a carattere pratico sui prodotti più importanti che offre il mercato nel settore dell'informatica, ossia programmi applicativi ed apparecchiature, destinati ai non vedenti, agli ipovedenti, a soggetti con minorazioni aggiuntive, in relazione all'integrazione scolastica prima di tutto, ed in relazione all'integrazione in generale. Non vogliamo presentare un quadro esauriente delle soluzioni oggi disponibili, ciò richiederebbe una trattazione più ampia, del resto questo settore è caratterizzato dal mutamento rapido, per cui, mentre esiste una metodologia di intervento ed una didattica specifica consolidata (ad esempio, per i non vedenti), lo stesso non si può dire per quanto riguarda l'approccio all'informatica nelle sue varie accezioni. Questo stato di cose ci suggerisce di rendere conto delle esperienze migliori condotte nel nostro Paese, senza mai trascurare una riflessione, tentando di porre in luce i principi generali che si possono ricavare da esse. Questi a loro volta dovrebbero guidarci in tre momenti fondamentali: - la corretta formulazione dei problemi (dove sono i problemi, qual è il loro peso, quali invece sono più apparenti che reali); - come valutare le diverse soluzioni disponibili oggi, in base ai loro punti di forza ed ai loro limiti, tenuto conto del livello di maturazione del ragazzo, degli obiettivi perseguiti, del livello di motivazione, della situazione in cui egli si trova; - come progettare l'innovazione: quali sono le esigenze fondamentali che vanno tenute presenti, al di là del rapido cambiamento degli scenari. Un altro obiettivo, non sempre chiaro nella lettura dei singoli capitoli, ma al quale però diamo grande importanza, è il rapporto di continuità che ci dovrebbe essere tra l'uso delle apparecchiature ad elevata tecnologia, e dei programmi relativi da un lato, e l'uso delle tecniche tradizionali, basate sulla interazione diretta con l'oggetto, là dove l'uso dell'informatica obbliga il bambino, il ragazzo, a sostituire tali operazioni che coinvolgono le mani, talvolta tutto il corpo, in azioni simulate, che invece chiamano in gioco processi di astrazione e processi mentali più complessi. Infatti, un conto è scrivere su un foglio di carta, con la possibilità di rileggere il testo in varie maniere (per righe, a salti, verticalmente), altro è usare una macchina che produce una pagina virtuale; in questo caso la rilettura e soprattutto la correzione richiedono concentrazione, immaginazione, memoria, attenzione, ragionamento. Imparare a servirsi di queste possibilità offerte dalla tecnologia può essere un fatto meccanico e nozionistico, che poco giova alla maturazione del bambino, oppure può rivelarsi, come noi auspichiamo, un'opportunità per affinare le capacità immaginative e le abilità di astrazione; però, per perseguire questo secondo obiettivo, occorre il concorso di tutte le figure che si occupano dell'educazione del bambino, e innanzitutto la famiglia, e si richiede una flessibilità nell'adottare le diverse soluzioni, quelle tradizionali e quelle tecnologicamente avanzate, con le opportune gradualità e intercambiandole a seconda del livello di maturazione, degli obiettivi perseguiti di volta in volta e del livello di motivazione del ragazzo. La "Guida" pone al centro dell'attenzione, come già detto, i principali programmi applicativi e le apparecchiature oggi disponibili, però non possiamo tacere il lungo ed appassionato dibattito che riguarda l'introduzione dell'informatica nel percorso educativo, si tratti del bambino disabile o no. Vi sono ormai alcuni punti acquisiti, di cui tutti coloro che sono interessati al processo educativo devono prendere consapevolezza. Ci sembra opportuno quanto meno indicarli brevemente. L'uso delle macchine dovrebbe innestarsi in un percorso di formazione del pensiero scientifico che inizia con la scuola materna, e che trova espressione nelle proposte ludiche e didattiche, sul terreno dell'educazione al movimento, all'espressività, alla relazione. Per quel che ci riguarda più da vicino, possiamo indicare l'importanza di un linguaggio preciso ed appropriato, dell'abitudine all'ordine, del gioco con regole, ai fini della formazione del pensiero scientifico e dell'approccio all'informatica. L'uso della macchina, in particolare delle possibilità che essa offre di personalizzazione e di programmazione delle risposte, favorisce lo sviluppo di fondamentali abilità cognitive e metacognitive. Il ragazzo ha la possibilità di rispecchiare il proprio pensiero raziocinante, di prenderne consapevolezza, di diventare per una volta il maestro della macchina invertendo i ruoli tradizionali, di considerare i propri errori all'interno di un gioco con regole, e quindi di valorizzarli, ha la possibilità di apprendere secondo ritmi e percorsi individualizzati, dettati cioè dal livello di motivazione, di abilità, di interesse, ecc. In questo senso alcuni hanno posto in risalto come 1'uso di certi programmi favorisce la capacità di "imparare ad apprendere" ed hanno insistito sul rapporto tra questa abilità ed un futuro caratterizzato dal rapido cambiamento, dove, oltre al possesso di un bagaglio di conoscenze precise, si richiederà di padroneggiare gli strumenti di orientamento culturale, l'abilità di selezionare le conoscenze, la capacità di dominare non tanto grandi quantità di dati e di notizie, quanto piuttosto strutture di dati, reti di informazioni, regole per reperire quelle più utili in un certo momento. Per altro verso è stata posta in luce la tendenza ad impoverire la sfera della comunicazione, delle autonomie personali, delle autonomie nei movimenti, derivante da un uso intensivo ed unilaterale dell'informatica. Ogni volta che si passa ad una forma più evoluta nel trattamento dell'informazione, si assiste contemporaneamente ad un processo di affinamento di essa da un lato, e ad un processo di impoverimento del contesto dall'altro. Il libro a stampa trascura necessariamente la ricchezza della scrittura a mano, ma rende l'informazione più precisa e più riproducibile. L'uso della macchina pone l'accento su determinate abilità (nel caso nostro potranno essere quelle uditive o quelle legate all'uso della tastiera), ma fanno passare in secondo piano le autonomie di base (autonomia personale, orientamento e mobilità), la capacità di interagire con gli altri, di stabilire una comunicazione orale ricca e proficua, la capacità di esplorare e di interagire con gli oggetti utilizzando il tatto, l'udito, il senso propriocettivo e cinestesico. Questa "Guida" vuole porsi dalla parte del consumatore, ossia vuole dare una panoramica delle principali soluzioni disponibili per l'oggi e per il futuro prossimo; vuole anche porre in risalto i principi guida per l'identificazione dei problemi reali e di quelli apparenti, per la valutazione del loro peso, per esprimere giudizi ponderati rispetto alle diverse offerte. Crediamo, infatti, che avere un'informazione realistica e il più possibile completa aiuti l'insegnante, l'educatore, il genitore, a formarsi aspettative adeguate alle possibilità del ragazzo, sapendo che esse non sempre sono conosciute fino in fondo, e quindi avendo la disponibilità a rimettere in discussione le proprie scelte, in negativo ma anche in positivo. Abbiamo cercato di evitare al massimo il gergo "informatichese", spesso poco chiaro, ricorrendo ad espressioni italiane e, se del caso, spiegando il significato di termini ricavati dall'inglese. La "Guida" riporta, alla fine, un elenco di indirizzi dei principali servizi a cui ci si può rivolgere e delle principali case costruttrici o importatrici di macchine e programmi utili; tuttavia può essere utile rivolgersi ai Centri di Consulenza Tiflodidattica, che potranno aiutare l'insegnante e il genitore a fare scelte con cognizione di causa. PAGINA 71 LIBRI RICEVUTI S. Salmeri, I segni del comunicare. Il passaggio dal concreto al simbolo per i minorati visivi, Ferrara, 2001, Euro 11,36. Riportiamo l'Introduzione dell'ultima opera di Stefano Salmeri, dal corrente anno accademico docente presso l'Università di Catania. L'opera può essere ottenuta rivolgendosi alla Casa editrice: Tecomproject, Via Masi 157 -44040 S. Bartolomeo in Bosco (FE). Tel. 0532/725873 Fax 0532/729133 E-mail: tecomproject@fe.nettuno.it Obiettivo di questo libro è quello di suggerire a coloro che operano con soggetti minorati della vista strategie e modalità per creare una dimensione dialogica fattiva e concreta che consenta di riconoscere le specificità e di definire le caratteristiche fondanti della minorazione visiva. A tal fine si è ritenuto importante articolare la trattazione individuando precisi modi di approfondimento e di ricerca. In tal senso, e tenuto conto dell'alto grado di specializzazione richiesto a chi agisce con handicappati, si sono prese le mosse dall'operatività che caratterizza la professionalità di chi svolge il delicato compito di aiutare ad apprendere soggetti che per vari motivi e a vario titolo si trovano ad usare altre modalità di approccio col mondo, sia a livello più strettamente culturale che a livello cognitivo, emotivo e relazionale. Quindi si è fatto il punto principalmente sull'importanza, sull'efficacia e sulle modalità della comunicazione intesa non solo da un punto di vista prettamente educativo, ma anche quale mezzo per assecondare un corretto strutturarsi del Sé nell'educando. Per quanto attiene l'aspetto più propriamente culturale ci si è soffermati sul passaggio dal concreto al simbolo che consente al minorato della vista di giungere alla formazione di immagini mentali. È perciò necessario partire dai processi di comunicazione e di integrazione del disabile visivo che si attuano a scuola per passare poi all'individuazione dei due momenti dell'osservazione e della programmazione attraverso la comprensione dei diversi linguaggi dell'autonomia del soggetto non vedente. Si è sottolineata anche la necessità di un agire sinergico di tutte le agenzie educative e in tal senso si è riconosciuto un ruolo decisivo, relativo alla qualità e alla pertinenza, della comunicazione con le famiglie. Inoltre, all'interno del processo educativo stesso, ci si è preoccupati prima del come avvengono l'apprendimento verbale e quello extra-verbale nel non vedente e poi della comunicazione con i gravi. Un altro polo di attenzione nell'intervento educativo è stato infine individuato nella necessità di non trascurare l'educazione al bello, quale via praticabile per arrivare ad una migliore definizione dello spazio e all'acquisizione del gusto estetico, tratto caratterizzante di una persona. Nell'ultimo capitolo, a cura di Anna Buccheri Salmeri, attraverso una scelta di film con protagonisti ciechi si tenta una riflessione sull'handicap visivo veicolato dall'arte dello sguardo per eccellenza. OBIETTIVI - analizzare e comprendere le funzioni della comunicazione col minorato visivo, con la sua famiglia e, più in generale, con quanti agiscono con lui; - riconoscere gli elementi della pragmatica della comunicazione in relazione all'handicappato della vista; - comprendere il senso della relazione interpersonale docente-discente, discente-discente ecc.; - conoscere gli effetti della comunicazione all'interno dell'agire educativo; - individuare, valutare e utilizzare le tecniche della comunicazione nell'intervento didattico; - collegare i contesti relazionali che si attuano a scuola con le tecniche educative più appropriate; - precisare i problemi specifici posti dall'interagire con un handicappato visivo basandosi sui principi epistemologici propri della pedagogia speciale; - descrivere le caratteristiche secondo le quali il comportamento comunicativo è tipico dell'operatività del docente in generale e nello specifico di quello che agisce con un minorato visivo; - selezionare le capacità didattiche e interazionali collegabili al ruolo dell'insegnante e alle sue funzioni; - formulare in modo coerente e chiaro gli obiettivi operativi del far lezione con il minorato della vista. B. Cornaglia, Con gli occhi del mio cane. Note e informazioni sul cane guida per il non vedente, Elena Morea Editore, Torino, 2001, pp.111, Euro 10. Il cane guida, prezioso aiuto per i non vedenti. Le pagine di questo libro raccontano le razze, la selezione, l'addestramento, le scuole. Sottolineano anche, tra le righe, l'amore dell'uomo verso gli animali, chiamato a fare i conti con la burocrazia e le leggi. I diritti di un cane e i doveri del padrone passano sia per il cuore che per gli articoli del codice. M. Pergola, Luci Ombre, Edito a cura dell'Unione Italiana Ciechi, Roma, 2001. Si tratta di un libro fotografico, mediante il quale l'Unione Italiana dei Ciechi ha voluto trasmettere un messaggio di chiarezza, di speranza e di ottimismo in rapporto alle possibilità di vita dei ciechi. Nell'era delle immagini, il linguaggio scelto è quello delle immagini, affinché la comunicazione sia più diretta e precisa. L'opera è divisa in sette sezioni che affrontano, sia pure in maniera succinta, gli elementi essenziali della problematica connessa con la minorazione visiva. I temi trattati sono: Divine imperfezioni (l'impatto della famiglia con la diversità del proprio bambino; Per una cultura dell'inclusione (la complessa problematica dell'integrazione scolastica e del diritto dei ciechi a raggiungere anche i più alti livelli della cultura). Il corpo visibile (le possibilità di pratica sportiva anche per chi non vede); Autonomia come autodeterminazione (sulle modalità con le quali i ciechi affrontano i problemi della vita quotidiana, dello studio e del lavoro); Lavoro è dignità (le possibilità d'accesso al mondo del lavoro); Immaginazioni (occasioni e possibilità di fruizione estetica); Il sentimento del tempo (l'assistenza agli anziani). Il volume può essere richiesto all'Unione Italiana Ciechi - Presidenza Nazionale -Via Borgognona, 38 - 00187 Roma. Tiflologia per l'integrazione trimestrale edito a cura dell'Unione Italiana dei Ciechi della Federazione Nazionale delle Istituzioni pro Ciechi e della Biblioteca Italiana per i Ciechi "Regina Margherita" Anno 12 Allegato al n. 1/2002 Reg. Trib. Roma n. 00667/90 del 14/11/90 Finito di stampare nel mese di febbraio 2002 dalla Tipografia Grafica Cdp Via di Portonaccio, 23/b 00159 Roma - Tel. 06 43530226 INDICE 2001 Direttore Responsabile: Enzo Tioli Direzione, Amministrazione, Redazione e pubblicità 00187 Roma, via Borgognona, 38 Tel. 06 699881 SOMMARIO PARTE PRIMA Indice dei fascicoli .................................................... 4 PARTE SECONDA Indice degli Autori .................................................... 9 PAGINA 4 PARTE PRIMA Indice dei fascicoli n. 1 (gennaio - marzo) "Tiflologia per l'integrazione" ha compiuto dieci anni, pp.2-3 LOCATI Alessandro, La riforma del collocamento obbligatorio. Incentivi e vincoli per le imprese, pp.4-12 CATTANI Massimiliano, QUATRARO Antonio, BIZZI Vincenzo, I bambini ciechi e l'informatica, pp.13-20 COPPA Mauro Mario, STORANI E., ORENA E., FANELLI V., PAOLINELLI A., Programmi di orientamento e mobilità con bambini e ragazzi pluriminorati psicosensoriali. Parte prima: l'insegnamento delle tecniche di accompagnamento e protezione in spazi interni, pp.21-27 Il museo "Omero" di Ancona, pp.28-29 Biblioteca Italiana per i Ciechi "Regina Margherita", pp.30-31 STUDI E RICERCHE MAZZEO Marco, Il tatto come senso attivo, pp.32-38 DIDATTICA FRODÀ Silvia, Un "altro" percorso (parte prima), pp.39-45 DOCUMENTI a cura di Enzo Tioli I disabili nella scuola (C.M. 248 del 7/11/2000 del M.P.I.), pp.46-48 Agevolazioni fiscali per le autovetture dei non vedenti, pp.49-50 MEMORIE TIFLOLOGICHE ZURITA Pedro, Libri e riviste: esperanto e cooperazione internazionale. Traduzione di Maria Elena Tioli, pp.51-53 TESTIMONIANZE TORRENTE Fernando, L'estetica del non visivo, pp.54-58 CON I GENITORI CAPOCCHIANO Nunzia, Campo estivo del Leo Club a Klingberg (Germania), pp.59-60 Benefici per i disabili e per coloro che li assistono, pp.61-63 Notizie utili, p.63 Quadro sinottico dei benefici posti a tutela delle persone handicappate, p.64 DALL'ITALIA E DALL'ESTERO - Pedagogia clinica, p.65 - Servizio di "navetta cortesia", p.65 - Concorso musicale "Beppina Dal Fabbro", p.65 - Stimolazioni basali, pp.65-66 - Nuovo catalogo della Casa Editrice Armando Armando, p.66 - Dalla Biblioteca Italiana per i Ciechi. Libri per bambini e ragazzi, p.66-67 - Biblioteca Italiana per i Ciechi "Regina Margherita" ONLUS, p.67 - "Che cosa significa per me il Braille", p.67 - En Vision, pp.67-68 - XI Conferenza Mondiale dell'ICEVI, p.68 - Cucciniello Enzo, ArchEtica, progetto informazione, p.68 RECENSIONI QUATRARO Antonio, Il bambino con disabilità visiva, pp.69-70 LIBRI RICEVUTI I.Ri.Fo.R. (a cura di), Partenariato Innovativo Europeo per l'Occupazione: Prassi di supporto all'occupazione dei minorati della vista, Roma, 2000, p.104 Bellini Andrea (a cura di), Toccare l'arte. L'educazione estetica di ipovedenti e non vedenti, Armando Editore, Roma, 2000, p.128, Lire 24.000 M. Coppa, D. Vaccaro, C. De Benardis, Idee per il fai da te. Il materiale didattico per bambini con plurihandicap, Armando Editore, Roma, 2000, p.96, Lire 24.000 Begoña Espejo de la Fuente, El braille en la escuela (Il Braille nella scuola), Madrid, Once, p.87 AA.VV., Atti della Prima Conferenza Nazionale sulle politiche dell'handicap (Roma, 16-18 dicembre 1999), Presidenza del Consiglio dei Ministri - Dipartimento per gli Affari Sociali, Roma, 2000, p.229 n. 2 (aprile - giugno) TIOLI Enzo, Ricordo di Mario Mazzeo, pp.2-3 MAZZEO Mario, La giornata dell'eclissi di sole, pp.4-5 BIZZI Vincenzo, A proposito di integrazione nelle Scuole Superiori..., pp.6-8 FRATTA Francesco, Nuova prospettiva di accesso culturale, pp.9-11 COPPA Mauro Mario, STORANI E., GAMBINI F., LANARI R., BALDUCCI P., Programmi di orientamento e mobilità con bambini e ragazzi pluriminorati psicosensoriali. Parte seconda: l'insegnamento delle abilità di autonomia ed orientamento in spazi esterni con un ragazzo ipovedente, pp.12-19 STUDI E RICERCHE EID Luca, SFORZA Chiarella, FERRARIO Virgilio F., MAURO Franco, La tendenza al cambio di direzione nel non vedente, pp.20-24 DIDATTICA FRODÀ Silvia, Un "altro" percorso (parte seconda), pp.25-33 DOCUMENTI a cura di Enzo Tioli Accessibilità dei siti Web (C.M. Dipartimento della Funzione Pubblica 3/2001), pp.34-37 Tasse scolastiche ed universitarie - Esoneri, pp.37-39 MEMORIE TIFLOLOGICHE RONCONI Guglielmina, Come si debbono educare i bambini ciechi, pp.40-49 TESTIMONIANZE CONTI Alessio, L'altro lavoro: incontriamo Alessandro Forlani, pp.50-54 Borse di studio "Beretta-Pistoresi", p.54 CON I GENITORI Mailing list per i genitori, p.55 Invito alla partecipazione, pp.55-56 Pluriminorazione e interdizione giudiziale, p.56 Pacillo Vito, Pacillo Maria, Pacillo Cristina, I genitori ricordano Mario Mazzeo, pp.56-57 Notizie utili, p.57 DALL'ITALIA E DALL'ESTERO - Super Abile: telefono e Internet al servizio dell'handicap, p.58 - Incontri internazionali, p.58 - A "Vent'anni no" il Premio del Libro Parlato, p.58 - Convegni Hollman, pp.59-60 - Eye Talk English, p.60 RECENSIONI RUSSO Dario, L'insegnamento della matematica ai ciechi, pp.61-63 Un bambino da incontrare, p.63 LIBRI RICEVUTI AA.VV., Solidarietà sociale: nel laboratorio del nuovo welfare, Presidenza del Consiglio dei Ministri - Dipartimento per gli Affari Sociali, Roma, dicembre 2000, p.280 AA.VV., Atti della Conferenza Europea del Consiglio Internazionale per l'educazione delle persone con disabilità visiva, svoltasi a Cracovia dal 9 al 13 luglio 2000 S. Lagati, Bibliografia italiana sui disturbi dell'udito, della vista e del linguaggio, volume 24, Trento, 2001 Marco Bongi, Laura Barbero, A me gli occhi. Riflessi e implicazioni sociali dell'ipovisione e delle patologie che la determinano, Apri - Associazione Piemontese Retinopatici e Ipovedenti, Edizioni Morea, 2000, p.64 John Jill, Keeping step? (Stai al passo?), RNIB, Scientific Research Unit, London, 2001 n. 3 (LUGLIO - SETTEMBRE) COTTONI Giancarlo, Riflessioni sull'integrazione scolastica, pp.2-6 CAPIRCI Costanzo, La carenza dell'educazione musicale, pp.7-10 GAIDUKEVIC Svetlana, L'istruzione dei bambini minorati della vista in Bielorussia, pp.11-12 COPPA Mauro Mario, STORANI E., GAMBINI F., LANARI R., SARTINI C., BAMBOZZI F., COPPARI B., Programmi di orientamento e mobilità con bambini e ragazzi pluriminorati psicosensoriali. Parte terza: l'insegnamento, a una ragazza ipovedente pluriminorata, dei prerequisiti per la mobilità e l'orientamento spaziale con la sedia a rotelle, pp.13-19 SPORTELLI Stefano, BONACCORSO A., Ragazzi adolescenti cieco-sordi. Riflessioni su un'esperienza di tre anni presso l'Istituto Martuscelli di Napoli, pp.20-21 CENTRI DI RIABILITAZIONE L'Istituto "David Chiossone" di Genova, pp.22-24 STUDI E RICERCHE BALLESTEROS JIMÉNEZ Soledad, Valutazione delle abilità aptiche. Traduzione di Maria Elena Tioli, pp.25-37 DIDATTICA RICCA Flora, Sono talpa quando..., pp.38-44 DOCUMENTI a cura di Enzo Tioli Provvedimenti a favore delle persone in condizione di cecità parziale, p.45 Legge 3 aprile 2001, n.131 "Norme a sostegno delle persone in condizioni di cecità parziale", pp.45-46 Legge 3 aprile 2001, n.138 "Classificazione e quantificazione delle minorazioni visive e norme in materia di accertamenti oculistici", pp.46-47 Sulla presenza dell'assistenza in classe, p.47 Esami di stato. Compensi per insegnanti di sostegno, p.47 MEMORIE TIFLOLOGICHE NEUSCHÜLER Alfonso, Il concetto della visione e del bello, pp.48-52 TESTIMONIANZE BARTOLUCCI Luisa, Storie di ordinaria amministrazione, pp.53-55 CON I GENITORI CATTANI Massimiliano, BARTOLOZZI Antonio, FIOCCO Angelo, BORTOLIN Corrado, La mobilità dei non vedenti, pp.56-63 Notizie utili, pp.63-64 DALL'ITALIA E DALL'ESTERO - Giornale Italiano delle disabilità, p.65 - Dalla Biblioteca Italiana per i Ciechi "Regina Margherita", p.65 - Nuovi corsi di Stimolazioni Basali, p.65 - Giornata di studio sull'utilizzo di animali domestici nelle attività con bambini disabili, p.66 - Conferenza Internazionale EUROSIGHT, p.66 - Palermo R. Handitecno, il portale telematico sull'handicap, pp.66-67 - Pubblicazioni straniere, pp.67-68 - Nuova pubblicazione sui sordo-ciechi, p.68 - Libri elettronici accessibili ai ciechi, p.68 RECENSIONI PIETRELLA Armando, Le problematiche dell'integrazione del non vedente nella scuola. Guida per insegnanti, pp.69-70 ABBA Giancarlo, BONANOMI Paola, FARETTA Elisa, SOLDATI Anna, Le problematiche dell'integrazione del non vedente nella scuola. Introduzione, pp.70-71 LIBRI RICEVUTI M. Alliegro, M. Macelisopo, L'educazione dei sordociechi, Phoenix Ed., Roma, 1996, p.211, Lire 32.000 Le agevolazioni fiscali per i disabili, a cura del Ministero delle Finanze - Segretariato Generale, Ufficio per l'informazione del contribuente, Roma, 2001, p.32 F. Levi, P. Slaviero, Le figure della geometria piana, Silvio Zamorani Editore, Torino, 2001, p.35, Lire 58.000, Euro 29,95 SUPPLEMENTO AL n. 3 (LUGLIO - SETTEMBRE) Atti della 1ª Conferenza Internazionale EBU sull'Istruzione "Il ruolo delle Associazioni e delle famiglie per il miglioramento delle condizioni dell'istruzione dei ciechi e degli ipovedenti" Montegrotto Terme (Padova) Italia, 19-23 luglio 2000 TIOLI Enzo, Editoriale, p.5 Programma, pp.6-7 DANIELE Tommaso, Saluto ai convenuti, p.8 TIOLI Enzo, Obiettivi e contenuti della prima Conferenza Internazionale dell'EBU sull'educazione dei ciechi e degli ipovedenti. Apertura dei lavori della prima giornata, pp.9-12 DANIELE Tommaso, L'educazione dei ciechi in Italia, pp.13-17 MÜLLER Norbert, Cosa può fare l'Unione Europea dei Ciechi per migliorare l'educazione dei ciechi e degli ipovedenti e quale può essere la sua posizione in relazione a questa problematica, pp.18-22 QUATRARO Antonio, Progetti per l'accesso agli spartiti musicali. L'impegno della Biblioteca Italiana per i Ciechi "Regina Margherita" nell'ambito di due progetti europei finalizzati all'accesso a materiale musicale, pp.23-25 JAKUBOWSKI Stanislav, Cosa fanno le organizzazioni di settore e cosa potrebbero fare per il sostegno dell'integrazione scolastica, pp.26-30 LOW Colin, Il sistema educativo dei ciechi in Inghilterra, pp.31-33 PAZOS CLARES Ventura Il sistema educativo dei ciechi in Spagna, pp.34-35 SJÖBLOM Nina, L'educazione dei ciechi in Svezia, pp.36-39 STONE Juliet, Lavorare con i genitori. Intervenire, non interferire, pp.40-44 DUCHATEAU Monique, L'azione dell'Associazione francese dei genitori dei bambini ciechi a favore dell'integrazione scolastica, pp.45-46 NOVOTNA Hviezdoslava, Le famiglie dei bambini minorati della vista e il problema dell'educazione nella Repubblica Ceca, pp.47-49 HONKANEN Leena, Il sistema educativo dei ciechi in Finlandia, pp.50-51 GRESNIGT Herman A.A., Standard necessari per la specializzazione degli insegnanti dei bambini e degli adolescenti ciechi ed ipovedenti, pp.52-56 GOERGEN Erika, La formazione di operatori per l'intervento precoce, pp.57-58 TIOLI Enzo, Considerazioni sulla specializzazione degli insegnanti, pp.59-61 Documento finale della Conferenza Internazionale EBU sull'Istruzione - Montegrotto Terme, Padova, Italia, 19-23 luglio 2000, pp.62-63 n. 4 (OTTOBRE - DICEMBRE) YULE I., L'importanza del Braille quale strumento per la lettura e la scrittura nel nuovo millennio. Traduzione di Angelo Fiocco, pp.2-6 BORTOLIN Corrado, La mobilità dei non vedenti: dagli ausili tradizionali alle nuove tecnologie. Interrogativi e realtà, pp.7-11 STORANI E., Autonomia personale: ausili e prospettive, pp.12-15 BANCHETTI Silvestro, L'ottantesimo anniversario di fondazione della Federazione Nazionale delle Istituzioni pro Ciechi, pp.16-24 MARTINOLI Cristina, Cartella informatizzata per la riabilitazione degli ipovedenti in età evolutiva, pp.25-27 CASALE G., Servizi per disabili presso l'Università di Genova, pp.28-31 STUDI E RICERCHE DELL'OSBEL G., VEGLIA F., Handicap e attaccamento, pp.32-38 DIDATTICA BUULTJENS Marianna, Progettando il futuro. Traduzione di Anna Piccioni, pp.39-43 DOCUMENTI a cura di Enzo Tioli La regione Sicilia per l'Unione Italiana dei Ciechi (L.30 aprile 2001, n.4), p.44 Legge 30 aprile 2001 n.3, pp.44-48 Lavori preparatori (D.D.L. n.756), p.48 Accessibilità siti Web a persone disabili, pp.48-54 MEMORIE TIFLOLOGICHE Cenni biografici di ciechi illustri, pp.55-56 TESTIMONIANZE MARTIRE C., I ciechi e il golf, pp.57-58 GRAZZINI A., Un sentiero dei cinque sensi, pp.58-59 CON I GENITORI Materiale didattico gratuito dalla Federazione, p.60 TIOLI Enzo, Borse di studio 2001, pp.60-62 TEGONI E., Sui libri personalizzati per gli ipovedenti, p.62 DALL'ITALIA E DALL'ESTERO - Euro Cash Test, p.63 - Quotidiano sull'handicap, p.63 - Handicappati nelle scuole paritarie, p.63 - Il giornale dell'INPS, p.63 - Linea Verde per la prevenzione, p.64 - Per saperne di più, p.64 - La narrativa per gli ipovedenti, p.64 - I concorsi nella Sanità, pp.64-65 - Nuovo registratore a quattro tracce e a due velocità, p.65 - Un'enciclopedia su cd-rom accessibile ai ciechi, pp.65-66 - La pratica in classe, p.66 - Vedere e toccare i libri, pp.66-67 - Pubblicazioni dell'Agenzia Europea, p.67 - Il Narratore. Associazione Culturale http://www.ilnarratore.org, pp.67-68 RECENSIONI DANIELE Tommaso, Crescere insieme. Guida per genitori, pp.69-71 LIBRI RICEVUTI AA.VV. Handicap - Servizi. Qualità della vita, Gruppo solidarietà, Castelplanio 2001, p.96, Lire 13.000 La Carta dei Servizi 2001 del Gruppo Ferrovie dello Stato, a cura del Centro Servizi di Comunicazione, Ferrovie dello Stato PAGINA 9 PARTE SECONDA Indice degli autori ABBA, Giancarlo - Le problematiche dell'integrazione del non vedente nella scuola. Introduzione, 2001, n.3, pp.70-71 BALDUCCI, P. - Programmi di orientamento e mobilità con bambini e ragazzi pluriminorati psicosensoriali. Parte seconda: l'insegnamento delle abilità di autonomia ed orientamento in spazi esterni con un ragazzo ipovedente, 2001, n.2, pp.12-19 BALLESTEROS JIMÉNEZ, Soledad - Valutazione delle abilità aptiche, 2001, n.3, pp.25-37 BAMBOZZI, F. - Programmi di orientamento e mobilità con bambini e ragazzi pluriminorati psicosensoriali. Parte terza: l'insegnamento, a una ragazza ipovedente pluriminorata, dei prerequisiti per la mobilità e l'orientamento spaziale con la sedia a rotelle, 2001, n.3, pp.13-19 BANCHETTI, Silvestro - L'ottantesimo anniversario di fondazione della Federazione Nazionale delle Istituzioni pro Ciechi, 2001, n.4, pp.16-24 BARTOLOZZI, Antonio - La mobilità dei non vedenti, 2001, n.3, pp.56-63 BARTOLUCCI, Luisa - Storie di ordinaria amministrazione, 2001, n.3, pp.53-55 BIZZI, Vincenzo - I bambini ciechi e l'informatica, 2001, n.1, pp.13-20 - A proposito di integrazione nelle Scuole Superiori..., 2001, n.2, pp.6-8 BONACCORSO, Antonio - Ragazzi adolescenti cieco-sordi. Riflessioni su un'esperienza di tre anni presso l'Istituto Martuscelli di Napoli, 2001, n.3, pp.20-21 BONANOMI, Paola - Le problematiche dell'integrazione del non vedente nella scuola. Introduzione, 2001, n.3, pp.70-71 BORTOLIN, Corrado - La mobilità dei non vedenti, 2001, n.3, pp.56-63 - La mobilità dei non vedenti: dagli ausili tradizionali alle nuove tecnologie. Interrogativi e realtà, 2001, n.4, pp.7-11 BUULTJENS, Marianna - Progettando il futuro. Traduzione di Anna Piccioni, 2001, n.4, pp.39-43 CAPIRCI, Costanzo - La carenza dell'educazione musicale, 2001, n.3, pp.7-10 CAPOCCHIANO, Nunzia - Campo estivo del Leo Club a Klingberg (Germania), 2001, n.1, pp.59-60 CASALE, G. - Servizi per disabili presso l'Università di Genova, 2001, n.4, pp.28-31 CATTANI, Massimiliano - I bambini ciechi e l'informatica, 2001, n.1, pp.13-20 - La mobilità dei non vedenti, 2001, n.3, pp.56-63 CONTI, Alessio - L'altro lavoro: incontriamo Alessandro Forlani, 2001, n.2, pp.50-54 COPPA, Mauro Mario - Programmi di orientamento e mobilità con bambini e ragazzi pluriminorati psicosensoriali. Parte prima: l'insegnamento delle tecniche di accompagnamento e protezione in spazi interni, 2001, n.1, pp.21-27 - Programmi di orientamento e mobilità con bambini e ragazzi pluriminorati psicosensoriali. Parte seconda: l'insegnamento delle abilità di autonomia ed orientamento in spazi esterni con un ragazzo ipovedente, 2001, n.2, pp.12-19 - Programmi di orientamento e mobilità con bambini e ragazzi pluriminorati psicosensoriali. Parte terza: l'insegnamento, a una ragazza ipovedente pluriminorata, dei prerequisiti per la mobilità e l'orientamento spaziale con la sedia a rotelle, 2001, n.3, pp.13-19 COPPARI, B. - Programmi di orientamento e mobilità con bambini e ragazzi pluriminorati psicosensoriali. Parte terza: l'insegnamento, a una ragazza ipovedente pluriminorata, dei prerequisiti per la mobilità e l'orientamento spaziale con la sedia a rotelle, 2001, n.3, pp.13-19 COTTONI, Giancarlo - Riflessioni sull'integrazione scolastica, 2001, n.3, pp.2-6 CUCCINIELLO, Enzo - ArchEtica, progetto informazione, 2001, n.1, p.68 DANIELE, Tommaso - Saluto ai convenuti, 2001, suppl. al n.3, p.8 - L'educazione dei ciechi in Italia, 2001, suppl. al n.3, pp.13-17 - Crescere insieme. Guida per genitori, 2001, n.4, pp.69-71 DELL'OSBEL, G. - Handicap e attaccamento, 2001, n.4, pp.32-38 DUCHATEAU, Monique - L'azione dell'Associazione francese dei genitori dei bambini ciechi a favore dell'integrazione scolastica, 2001, suppl. al n.3, pp.45-46 EID, Luca - La tendenza al cambio di direzione nel non vedente, 2001, n.2, pp.20-24 FANELLI, V. - Programmi di orientamento e mobilità con bambini e ragazzi pluriminorati psicosensoriali. Parte prima: l'insegnamento delle tecniche di accompagnamento e protezione in spazi interni, 2001, n.1, pp.21-27 FARETTA, Elisa - Le problematiche dell'integrazione del non vedente nella scuola. Introduzione, 2001, n.3, pp.70-71 FERRARIO, Virgilio F. - La tendenza al cambio di direzione nel non vedente, 2001, n.2, pp.20-24 FIOCCO, Angelo - La mobilità dei non vedenti, 2001, n.3, pp.56-63 FRATTA, Francesco - Nuova prospettiva di accesso culturale, 2001, n.2, pp.9-11 FRODÀ, Silvia - Un "altro" percorso (parte prima), 2001, n.1, pp.39-45 - Un "altro" percorso (parte seconda), 2001, n.2, pp.25-33 GAIDUKEVIC, Svetlana - L'istruzione dei bambini minorati della vista in Bielorussia, 2001, n.3, pp.11-12 GAMBINI, F. - Programmi di orientamento e mobilità con bambini e ragazzi pluriminorati psicosensoriali. Parte seconda: l'insegnamento delle abilità di autonomia ed orientamento in spazi esterni con un ragazzo ipovedente, 2001, n.2, pp.12-19 - Programmi di orientamento e mobilità con bambini e ragazzi pluriminorati psicosensoriali. Parte terza: l'insegnamento, a una ragazza ipovedente pluriminorata, dei prerequisiti per la mobilità e l'orientamento spaziale con la sedia a rotelle, 2001, n.3, pp.13-19 GOERGEN, Erika - La formazione di operatori per l'intervento precoce, 2001, suppl. al n.3, pp.57-58 GRAZZINI, A. - Un sentiero dei cinque sensi, 2001, n.4, pp.58-59 GRESNIGT, Herman A.A. - Standard necessari per la specializzazione degli insegnanti dei bambini e degli adolescenti ciechi ed ipovedenti, 2001, suppl. al n.3, pp.52-56 HONKANEN, Leena - Il sistema educativo dei ciechi in Finlandia, 2001, suppl. al n.3, pp.50-51 JAKUBOWSKI, Stanislav - Cosa fanno le organizzazioni di settore e cosa potrebbero fare per il sostegno dell'integrazione scolastica, 2001, suppl. al n.3, pp.26-30 LANARI, R. - Programmi di orientamento e mobilità con bambini e ragazzi pluriminorati psicosensoriali. Parte seconda: l'insegnamento delle abilità di autonomia ed orientamento in spazi esterni con un ragazzo ipovedente, 2001, n.2, pp.12-19 - Programmi di orientamento e mobilità con bambini e ragazzi pluriminorati psicosensoriali. Parte terza: l'insegnamento, a una ragazza ipovedente pluriminorata, dei prerequisiti per la mobilità e l'orientamento spaziale con la sedia a rotelle, 2001, n.3, pp.13-19 LOCATI, Alessandro - La riforma del collocamento obbligatorio. 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